Eskola, hizkuntza, eta immigrazioa Katalunian

Hezkuntza etorkinak gizarteratzeko faktorerik garrantzitsuenetakoa da. Agian, helduei dagokienez, baieztapen hori ez da erabat zuzena izango, baina, haien seme-alabei dagokienez, ez dago zalantzarik izugarri garrantzitsua dela. Hezkuntzaren bidez, herrialdeko hizkuntza –edo hizkuntzak– ikasi, gizartean bizitzeko egokiak diren trebetasunak eta ezagutzak eskuratu, eta gehiengoa duen taldeko haurrekin bizi dira. Gainera, batzuek zein besteek elkarrekin bizitzen ikasten dute. Eskola, beraz, elementu garrantzitsuenetako bat da.

Betidanik, Katalunian, immigrazioaren ondorioz iritsitako haurrak eskolatu egin dira, edozein egoera administratibotan zeudela ere. Dena den, argi dago eskolatze hori ez dela homogeneoa Kataluniako eskola guztietan; besteak beste, Kataluniako herri eta hirietan ikasle etorkinen kopurua desberdina delako eta, halaber, gizakiok elkartzen garenean, lurralde jakin batean biltzeko joera dugulako, etxebizitza, auzokoekiko kidetasuna, eta beste hainbat arrazoi direla eta.

Gero eta atzerriko ikasle gehiago iristen dira gure hezkuntza sistemara, eta haur horiek katalana eta gaztelania ez diren ama-hizkuntzak dituzte. Zalantzarik gabe, horrek guztiak beste erronka batzuk sortzen ditu, eta pentsa daiteke fenomeno horrek, maiz, itxuraz konponduta zeuden zenbait gai gogora ekartzen dituela; horren ondorioz, premiazkoa da hizkuntzaren eta eskolaren arteko erlazioari buruz hausnartzea. Denbora luzean, eskolako hizkuntz arazoak bi hizkuntza zeudelako sortu izan dira, katalana eta gaztelania zeudelako, alegia. Egoera horretan, zenbait eztabaida sortu ziren: zein ziren proposamen didaktikorik egokienak, zein zen atzerriko hizkuntza irakasteko unerik onena, hezkuntza elebiduneko zein eredu ziren eraginkorrenak, eta hezkuntza elebiduna guztientzat ona ote zen.

Gaur egun, jakin badakigu eskolan hizkuntza bat baino gehiago ikastea ez dela zailegia haurrentzat, ondo egiten bada, bederen. Ziurtasun hori ikerketa askotan eta ondo dokumentatutako esperimentuetan oinarritzen da; horrez gain, Kataluniako kasuari dagokionez, azken hamarkadetan egindako hizkuntza ikasteko murgiltze programak eta horietan lortutako emaitza on-onak aipatzen ari garenaren eskala handiko laborategi modukoak izan dira. Hala ere, ez dugu ahaztu behar egun mahai gainean beste galdera batzuk ditugula eta, ikasleen hizkuntz aniztasuna handitu denez, eskolak beste hizkuntza erronka batzuei aurre egin behar diela. Beste hitz batzuetan esanda, orain arte, hizkuntza ikasteko murgiltze programen ondorioz, ama-hizkuntza gaztelania zuten haurrek oso emaitza onak izan dituzte katalan hizkuntza ikastean, baina horrek ez du esan nahi ama-hizkuntza gisa katalana eta gaztelania ez diren beste hizkuntza bat duten ikasleek ere horrelako emaitzak lortuko dituztenik.

Gaur egun, eskolak 80ko hamarkadaren hasierako hizkuntz helburu berak ditu; hau da, ikasle guztiek, edozein hizkuntz jatorritakoak direla ere, katalan eta gaztelania hizkuntzak jakin ditzatela bermatzea. Alabaina, zuhur jokatu behar dugu, sinplifikazio errazean ez erortzeko; alegia, ez dugu pentsatu behar gaur egungo eta garai hartako hizkuntz arazoak berdintsuak direla. Gure iritziz, azken ideia hori defendatzea akats larria da –edo arduragabetasun handia–, eta eskolak, hizkuntz helburuak aldatu beharrik ez badu ere, kontuan hartu behar du, helburu horiek lortuko badira, hizkuntzaren eta eskolaren arteko loturei aurre egiteko beste modu batzuetan oinarritutako hausnarketa batetik abiatu behar duela.

ARAZOAK IDENTIFIKATZEN

Lehenengo eta behin, adierazi behar dugu egungo arazoak ez direla duela hogei urtekoak. Lehen ez bezala, Kataluniako hezkuntza sistema elebiduna da, berez, eta hizkuntz helburu komunak ditu haur guztientzat, hizkuntzaren, gizartearen, eta kulturaren aldetik edozein jatorritakoak direla ere. Ez dago hezkuntza elebakarra neurrira eskatzerik, denek dute eskolatuak izateko eskubidea, eta eskolak bere hizkuntz helburu guztiak lortuko dituela bermatu behar du, ikasle ororen hizkuntz eskubideak babesteko. Edonola ere, immigrazioaren fenomenoa gero eta handiagoa denez, ikasle askoren hizkuntza –edo hizkuntzak– ez dago eskolako curriculumean. Ildo horretatik, ikasle ez-katalandun horien egoera ikasle gaztelaniadunen egoerarekin alderatzea sinplifikazio erraza da, nahiz eta bi ikasle talde horiek hizkuntz egoera berean egon.

Kataluniako hezkuntza sistema elebiduna ez dago ikasle horientzat diseinatuta. Ama-hizkuntza gaztelania duten haurrek katalana ikasteko murgiltze-programei dagokienez, hezkuntza sistemak irakasleen elebitasuna bermatzen du. Beraz, eskolako hizkuntza ikasleen bigarren hezkuntza den arren, haurrek beren ama-hizkuntza erabil dezakete nahi duten guztietan, eta ez da komunikazioa eteten, irakasleek gaztelaniaz ere bai baitakite. Baina hori ez da ikasle etorkinen kasuan gertatzen, eta kontuan hartzekoa da; izan ere, aurrerago ikusiko dugunez, hizkuntza bat ikasteko, garrantzi handikoak dira hizkuntza horrekiko jarrerak. Beren hizkuntza erabil dezaketenez, ikasleak ez dira bigarren hizkuntza ikastera "behartuta" sentitzen; horrez gain, eskolak beren hizkuntza onartu eta aintzat hartzen du. Hori guztia bigarren hizkuntzaren eta hura ikastearen aldeko jarreren iturria da. Haur etorkinei dagokienez, ageria da irakasleak elebidunak izatea ezinezkoa dela, eta, hortaz, ez da betetzen hizkuntza ikasteko murgiltze-programen oinarrizko baldintzetako bat.

Bestalde, haur horiei Katalunian eskolatutako gainerako haurren hezkuntza helburu berberak bermatu nahi bazaizkie, beste zenbait gauza hartu behar dira kontuan. Batzuetan, atzerriko haurrak homogeneoak direla uste izaten dugu, eta, oro har, bertakoen antzeko ezaugarriak dituztela. Hori ez da zuzena, eta, gehiengoa duen kultur taldean dagoen biztanleriaren kasuan bezala, haur horien aniztasuna oso handia da. Beraz, esate baterako, eskolatze egoerei dagokienez, etnien arteko kultur desberdintasunetatik harago, etnia berean, alde handiak egon daitezke; besteak beste, jaioterrian lortutako hezkuntza mailari, Kataluniara iritsitako eta eskolatutako adinari, familien hezkuntza itxaropenei eta jaioterrietako hezkuntza sistemetan izandako esperientziei dagokienez. Beste batzuetan, berriz, uste izaten dugu etorkinen familiakoak diren eta Katalunian jaio diren haurrek ez dutela eskolan hasteko eta bertako hizkuntza ikasteko arazo handirik izango. Uste hori ere oso zabalduta dago eta arestian aipatutakoa bezain kaltegarria da; izan ere, ziurtzat jotzen da gure hezkuntza sisteman berandu sartzen diren haurrek soilik dituztela hizkuntz eta eskola arazoak.

Hauxe azpimarratu nahi dugu: aurrekoa kontuan hartu gabe haur horientzat hizkuntza ikasteko murgiltze-programari eusteak ez du laguntzen eskolako hizkuntzak ikasten. Aipatu dugunez, agian, horrek ez du esan nahi murgiltze-programak eta gaur egungo hizkuntz helburuak alde batera utzi behar direnik, hezkuntza jarduera moldatu egin behar dela baizik.

HEZKUNTZA ELEBIDUNARI BURUZ DAKIGUNA

Bigarren kapituluan ikusi dugun legez, bigarren edo hirugarren hizkuntza ikastea zenbait faktoreren araberakoa da. Faktore horietako batzuk gure baitan daude, eta beste batzuk, berriz, testuinguruaren araberakoak dira. Proposatu ditugun gaiei jarraituta, ostera, kontuan hartu beharreko kontzeptu bat agertzen da. Izan ere, kontzeptu hori bigarren hizkuntza bat ikastean errendimenduan eragina duten faktorerik garrantzitsuenak –faktore horien inguruan adostasuna dago– zehazteko abiapuntua izan daiteke. Kontzeptu hori elebitasun gehigarriaren eta elebitasun kengarriaren arteko desberdintasuna da.

Lambert-ek (1974) definitu zuen kontzeptua, honako honi erantzun nahian: Ikasle batzuek ama-hizkuntzan eskolatu behar dute, elebitasunak ondorio positiboak izan ditzan, eta beste ikasle batzuk, berriz, bigarren hizkuntza batean eskolatu daitezke, hasiera-hasieratik. Zergatik, ordea? Haren ustez, aurreko paragrafoko bi kontzeptuek (elebitasun gehigarria eta elebitasun kengarria) etxearen eta eskolaren arteko hizkuntz aldaketari buruzko esperimentuak biltzen dituzte. Dena den, lehen suposizioak (elebitasun gehigarria) adierazitako esperimentuetan goi mailako talde etnolinguistikoetako haurrak eskolatzen ziren, eta bigarrenak (elebitasun kengarria) adierazitakoetan, berriz, behe mailako talde etnolinguistikoetako haurrak eskolatzen ziren.

Lambertentzat, bereizketa horrek gizabanako batek dakizkien hizkuntzen hizkuntz gaitasunak erlazionatuta daudela adierazten du. Hortaz, lehen kasuan, subjektua bigarren hizkuntza batekin harremanetan hasten denean, bigarren hizkuntza horretan garatutako hizkuntz gaitasuna gehitzen dio lehen hizkuntzan duen hizkuntz gaitasunari. Aitzitik, bigarren kasuan, subjektua bigarren hizkuntzarekin harremanetan jartzen denean, bigarren hizkuntza horretan garatutako hizkuntz gaitasuna lehen hizkuntzan duen hizkuntz gaitasunaren kalterako izaten da. Baina, horrez gain, Lamberten iritziz, elebitasun gehigarria eta elebitasun kengarria elebidun bihurtzen diren gizabanakoen jarrerekin lotuta daude. Gizabanakoak bigarren hizkuntza onartzeko moduaren arabera –hau da, bere ama-hizkuntza eta kultura arriskuan jartzen duen ala ez–, faktore hori erabakigarria izan daiteke gizabanako hori elebidun kengarria ala elebidun gehigarria izateko, hurrenez hurren.

Lambertek eta bere laguntzaileek egindako azalpen ereduak koherentea dirudi. Alabaina, gure ustez, hizkuntz eragileak eta eragile pedagogikoak kontuan hartu gabe, hezkuntza elebidunaren emaitzak eragile soziologikoen eta jarrerazko eragileen arabera azaltzea ez da nahikoa.

Edonola ere, hona planteamendu horretako elementurik interesgarriena: Lamberten ereduan, abiapuntu inplizituaren arabera, lehen eta bigarren hizkuntzak (1H eta 2H, hurrenez hurren) elkarren menpekoak dira, elkarrekin erlazionatuta daude, eta horri esker, uler dezakegu zergatik, zenbait egoeratan, etxearen eta eskolaren arteko hizkuntz aldaketa, gizabanakoentzat kaltegarria ez izateaz gain, onuragarria izan daitekeen gizabanakoaren garapen kognitibo eta pertsonalerako.

1979an, Cummins-ek Hizkuntz Interdependentziari buruzko Hipotesia formulatu zuen. Hipotesi horretan, hizkuntza bakoitzerako biltegi bat zegoenik ukatu zuen lehen aldiz, baita hizkuntza batetik bestera heda daitekeen hizkuntz gaitasun orokor bat zegoela proposatu ere. Hala ere, hizkuntz gaitasun orokor horrek ez ditu zuzenean aipatzen oro har hizkuntz espezifikazioak deitzen diren alderdiak; izan ere, funtsean, hizkuntzaren erabilera arautzen duten erregelekin erlazionatuta dago. Beste hitz batzuetan esanda, Cumminsek aipatzen duen azpiko hizkuntz gaitasun komuna ez litzateke hainbeste lotuko hizkuntza jakin bat hizkuntz komunitate batean zehazteko dauden modu eta erregelekin, hizkuntza guztien azpian dagoen eta hizkuntzaren erabilera ikastean lortzen den gaitasun orokorrago batekin baizik.

Beraz, haur batek edozein hizkuntzaren erabileran aurrera egiten badu eta besteekin erlazionatzeko gero eta trebeagoa bada, hori gaitasun orokor batekin lotuta dago inplizituki: hizkuntza tresnarik garrantzitsuena eta ekonomikoena da, besteekiko komunikazio trukeak arautzeko eta kontrolatzeko. Hori dela eta, haurrak, hizkuntza erabiliz, hizkuntzak besteekin gero eta eraginkortasun handiagoz erlazionatu ahal izateko duen balio instrumentala onartzen du, mailaka. Hizkuntzaren erabileran sakontzeko prozesua bera da hizkuntza guztietan, eta prozesu horretan ez dute eraginik horien formak ezta hizkuntz komunitateek hartutako erabakiek ere.

Gizarte testuinguruetan erabiliz ikasten da hizkuntza, eta zenbait arau orokorrek gidatzen dute hizkuntza horren erabilera, baina arau horiek ez dira hizkuntza bakar baten ondare. Ildo horretatik, gertaera horretatik abiatuta, haurrek zenbat eta gehiago eta hobeto menderatu edozein hizkuntza, orduan eta azkarrago menderatuko dute beste hizkuntza baten erabilera. Hortaz, haur baten ama-hizkuntza eskolako hizkuntza ez denean, eta eskola horrek bigarren hizkuntza horretan gero eta gaitasun handiagoa izateko benetako aukera ematen badio haurrari, helburu zehatz hori lortzeaz gain, beste bat erdiesten du: hizkuntz guztien komuna den hizkuntz gaitasun orokorra garatzea. Beraz, haur horrek ama-hizkuntza bere gizarte ingurunean eta familiartean erabil dezakeen heinean, bigarren hizkuntzan garatutako trebetasunak transferitu ahal izango ditu ama-hizkuntzara, eta alderantziz. Beste modu batean esanda, hizkuntzaren erabileraren menderapenari dagokionez, hizkuntza baten garapena beste hizkuntzarekiko solidarioa da, betiere, bi hizkuntza horiek partekatzen dituzten testuinguruek haien garapena sustatzen badute.

Alabaina, hizkuntzen artean interdependentzia erlazioa dagoela uste izatea ere ez da nahikoa, hezkuntza elebidunaren emaitzak azaltzeko. Horri dagokionez, Hizkuntz Interdependentziari buruzko Hipotesiak, nahiz eta haurrek 1Hn duten gaitasunaren eta 2Hn duten gaitasunaren artean sortzen diren erlazioak aipatu, ez du adierazten nola zehazten diren erlazio horiek. Dirudienez, argi eta garbi dago 1Hn gutxieneko gaitasuna izatea beharrezkoa dela, 2Hn esposizio intentsiboa izateak hizkuntz gaitasunaren maila handiagoak lortzeko aukera eman dezan, bai hizkuntza batean, bai bestean. Beraz, zein da gutxieneko maila, maila handiagoko erabilera horiek bermatu ahal izateko? Kontuan hartu behar dugu, hizkuntz garapena garapen kognitiboarekin hertsiki lotuta dagoela aintzat hartzen badugu, erabilera horiek, berez, eskola arrakastaren eta eskola porrotaren iragarle nagusiak direla. Galdera horren erantzuna, alde batetik, hizkuntz gaitasunaren kontzeptuan eta gaitasun horren garapenean dago, eta, beste batetik, Cumminsek (1976) eta Toukomaa eta Skutnabb-Kangas egileek (1977) proposatutako Atalasearen Hipotesian.

Cumminsek (1981) esparru teorikoa egin du, eta, horren bidez, BICS/CALP (pertsonarteko komunikazioaren oinarrizko estrategiak / hizkuntz gaitasun kognitiboa eta akademikoa) dikotomiatik abiatuta, ikasleek 1Hn duten hizkuntz gaitasunaren garapena eta 2Hn dutenaren garapena erlazionatu nahi ditu. Proposatutako esparru teoriko horrek ikuspegi ebolutibo bat hartzen du barne, eta, horri esker, komunikazio gaitasunaren bi alderdi bereiz daitezke: alde batetik, hizkuntza bat ikasten duten bertako umeentzat eta bigarren hizkuntza bat ikasten dutenentzat komunak diren alderdiak daude, eta, beste alde batetik, kasuan-kasuan aldatzen diren edo beste garapen batzuen araberakoak diren alderdiak. Halaber, proposamen horrek hizkuntzaren bi erabilera mota bereizten ditu: pertsonarteko komunikazio egoeretako erabilera eta eskolako egoeretako erabilera. Ildo horretatik, egilearen arabera, komunikazio gaitasuna bi garapen moduren arabera kontzeptualizatu behar da. Lehen garapen modua mezu bat kodetzeko edo deskodetzeko erabiltzen den testuinguru laguntzarekin lotuta dago, eta bigarrenak, berriz, continuum bat adierazten du. Continuum horren mutur batek komunikazio jarduera eta ariketen multzoa adierazten ditu, eta, horretan, hizkuntz tresnak automatizatuta daude; beste muturrak, berriz, automatizatuta ez dauden eta, beraz, parte hartze kognitiboa eskatzen duten ariketa eta jardueren multzoa adierazten du.

Eredu horrek aurreikusten duenez, trebetasun jakin bat menderatzeko, inplikazio kognitibo handiak behar dira, eta, trebetasun hori lortzeko, barneratu eta, hortaz, automatizatu egin behar da. Beraz, hitz egiten ikasten ari den haur bat testuinguru laguntzako eta inplikazio kognitibo handiko egoeretan hasten da hizkuntzaren sintaxia menderatzen. Horrez gain, haurrak sintaxia menderatzen duen heinean, bi prozesu gertatzen dira: alde batetik, hizkuntzaren ezagutza abstraktuagoa eta formalagoa lortzen du, testuinguruaren gertutasunarekiko mendekotasun txikiagoarekin, eta, beste batetik, prozesua gero eta automatizatuagoa denez, haurraren inplikazio kognitiboa gero eta txikiagoa da. Beste modu batean esanda, komunikazio gaitasunaren garapena ez da prozesu gehigarritzat hartzen, esponentzialtzat baizik; beraz, hizkuntzaren erabilerari dagokionez trebetasun eta gaitasun berriak lortzean, hizkuntzaren beste zenbait erabilera garatzeko aukera dago, ez besteekin erlazionatzeko soilik, baita geure jarrera arautzeko eta planifikatzeko ere.

Horren ondorioz, hizkuntz garapenaren eta garapen kognitiboaren arteko loturak daudela onartuz gero, ondorioztatu behar dugu, zenbat eta txikiagoa izan hizkuntz tresnaren menderapena, orduan eta txikiagoa izango dela garapen kognitiboa; beraz, kate efektu bat sortuko da, eta, horren ondorioz, delako haur horren erabilera gaitasuna gero eta murritzagoa izango da, bere tresna intelektualei dagokienez. Halaber, horrek agerian uzten du ikasleen hizkuntzaren menderapen eta erabilera maila eskola arrakastarekin eta eskola porrotarekin lotuta dagoela.

Cumminsek proposatutako ereduak, beraz, inplikazio pedagogiko handiak ditu; izan ere, ondorioztatzen duenez, batzuetan, hezkuntza elebiduneko zenbait programatan ez da bereizketa hau behar beste aintzat hartzen: testuinguruan jarritako egoeretan bigarren hizkuntzan garatutako komunikazioaren eta testuinguruan jarri gabeko egoeretan garatutakoaren artekoa. Beraz, askotan, etxearen eta eskolaren arteko hizkuntz aldaketako programa horiek haietara joaten diren haurrak behartzen dituzte, behin 2Hn nolabaiteko maila lortutakoan, hizkuntza testuinguruan jarri gabeko egoeretan berehala erabiltzera. Hortaz, ez da kontuan hartzen egoera horiek parte hartze kognitibo handia eskatzen dutela, eta horrek porrota eragiten duela, ezinbestez.

Beraz, paradoxa baten aurrean gaude; alegia, hezkuntzaren helburua ikasleek parte hartze kognitibo handia eskatzen duten testuinguruan jarri gabeko egoeretan hizkuntza erabiltzeko gaitasuna garatzea da, baina, horrez gain, ikerketa ugaritan frogatu izan den moduan, erabilera horiek lortzeko bide bakarra hizkuntza testuinguruan jarritako egoeretan erabiltzen ikastea da. Hala ere, gainera, aintzat hartu behar dugu, ama-hizkuntza ez den hizkuntza irakasteko programa batean, ikasleek hezkuntzako hizkuntza ikasteko dituzten aukerak eskolako testuinguruetan soilik ematen direla, nahiz eta baldintza horiek hizkuntzaren irakaskuntza orokorrean eman.

Cumminsen ekarpenek agerian jartzen dituzte eskolako hizkuntzaren trataerak duen garrantzia eta berekin ekartzen dituen zailtasunak, beste baldintzatzaile batzuk gehitzen direnean, batik bat; besteak beste, hizkuntz gutxiengokoak diren edo beste arrisku egoera batzuetan dauden ikasleenak. Halaber, zenbait ikasleri bigarren hizkuntza batean eskolatzeak onurak ekartzen dizkiela eta beste batzuei, berriz, kalteak eragiten dizkiela azaltzean, eragile linguistiko, pedagogiko, psikologiko eta soziologikoen arteko lotura estua dagoela nabarmentzen dute. Ildo horretatik, Atalasearen Hipotesiak esparru teoriko osagarri bat gehitzen dio Hizkuntz Interdependentziari buruzko Hipotesiarekin eta komunikazio gaitasunaren kontzeptuarekin lotuta garatutakoari.

Atalasearen Hipotesiak aurreikusten duenez, gizabanako batek, hizkuntza batean eskuratutako trebetasunak beste hizkuntzara transferitu ahal izateko, hizkuntza horietako batean gutxieneko gaitasun atalase bat lortu behar du. Gutxieneko maila hori lortuz gero, gizabanako hori elebidun bihurtzeak ez du garapen kognitiboan ondorio negatiborik izango, baina, gizabanako horrek berak elebitasunaren alderdi positiboak bereganatu ahal izateko, bi hizkuntzetan beste gaitasun atalase bat lortu beharko du. Aitzitik, gizabanakoak ez badu gutxieneko atalase hori lortzen bi hizkuntzetako ezeinetan, elebidun bihurtzeak kaltegarria izango da bere garapen kognitiborako. Agian, ezinezkoa da gutxieneko eta gehienezko atalaseak modu absolutuan zehaztea, eta, halaber, hori parte hartzen duten eragileek zehazteko eta erlazionatzeko duten moduaren araberakoa da, kasu bakoitzean. Hau da, egile horren iritziz, pertsonarteko komunikaziorako oinarrizko estrategia gutxi batzuk izatea (gaitasun atalasea txikiagoa izatea) ez da nahikoa eskolan proposatzen diren ariketei aurre egiteko; izan ere, ariketa horiek ebatzi ahal izateko, gaitasun kognitibo eta akademiko jakin bat eskuratu behar da (gaitasun atalasea handiagoa izatea). Alabaina, horrez gain, proposatzen den komunikazio gaitasunaren garapen bikoitza etengabe elkarreragiten ari da programaren heziketa profilarekin, eta, egileak berak adierazten duen legez, testuinguru horietan irakasleen eta ikasleen artean dauden elkarreraginak, agian, berariazko hezkuntza jarduerak izaten dira, tokian tokikoak. Hala ere, garapen teoriko horri esker, hezkuntza elebidunaren fenomenoa errealitate konplexua dela ikus dezakegu, eta, horren ondorioz, ezin ditugu emaitzak erantzun errazen bidez azaldu.

BIGARREN HIZKUNTZA BAT IKASTEKO PROZESUAREN ALDERDI AIPAGARRIENAK

Ikusi ahal izan dugunez, elebitasuna, berez, ez da fenomeno ona, ezta txarra ere. Horrez gain, ez du haurren garapen intelektuala oztopatzen; izan ere, haurren garapen intelektuala, nolanahi ere, zenbait gauzaren araberakoa da: faktore soziokultural, pedagogiko, eta linguistikoak kasu bakoitzean zer baldintzatan eta zer modutan zehazten diren. Honako hauek dira, besteak beste, faktoreok, zerrenda zehatz-zehatza egin gabe: hizkuntza bakoitzaren prestigioa gizartean, eta beste hizkuntzekiko duen indar erlazioa; haurren hizkuntz ezagutza eta horren erabilera maila, eskolatu aurretik; haurren gurasoen maila sozio kulturala; hezkuntza elebidunaren eredu mota, eta eredu bakoitzak hizkuntzak zer ordenatan sartzen dituen; heziketaren intentsitatea eta denbora; egoera horretan eskolatutako taldearen homogeneotasuna eta hizkuntz tipologia; irakasleen itxaropenak, prestakuntza eta jarrerak; gurasoen parte hartzea programan; ikasleen motibazioak eta jarrerak, bigarren hizkuntza ikasteko; eskolako curriculumean azaldutako hizkuntzen gizarte erabilera, eskolatik kanpo; etab.

Zerrenda amaigabea da. Hala ere, ikuspegi orokor batetik aztertuta, ikerketa gehienek hiru aldagai mota identifikatzen dituzte, honi erantzun behar zaionean: Bigarren hizkuntza batean irakasteak mekanismo gehigarriak edo mekanismo kengarriak ondoriozta ditzake ikasleen garapen linguistikoan, akademikoan eta psikologikoan. Zergatik? Aldagai horiek etxeko hizkuntzaren eta kulturaren gizarte maila, ikasleek eskolako hizkuntzarekiko dituzten jarrerak eta motibazioak eta, azkenik, trataera pedagogiko mota ikasleek bigarren hizkuntza ikas dezaten.

Etxeko hizkuntzaren eta kulturaren gizarte maila aldagaiari dagokionez, ikerketa gehienek adierazten dute murgiltze-programetan eskolatutako ikasleek, aukera ugari dituztela ezaugarri horietako programa batean sartzean arrakasta izateko, haien hizkuntza eta kultura familiarra gehiengoarena eta indartsua baldin bada; izan ere, haien 1Hk eskolatik kanpo erabilera maila handia duen eta gizartean zalantzan jarrita ez dagoen neurrian, ikasle horiek hizkuntza berria eskuratzen dute, ama-hizkuntzak kalterik jaso gabe. Aitzitik, ikerketa horiek beraiek adierazten dutenez, baldintza horiek ematen ez direnean –hau da, ikasleak gutxiengoaren hizkuntz taldekoak direnean–, eskolatik kanpoko inguruneak talde horien balio soziokulturalak gutxiesten dituen eta gehiengoaren kulturari eta hizkuntzari goi mailako balioak ematen dizkien neurrian, ama-hizkuntzaren kalterako eskuratzen dute hizkuntza berria.

Hezkuntza elebidunari buruzko ikerketak aztertzen baditugu, ondorioztatu ahal izango dugu egile askoren iritziz ikasleen maila soziokulturala garrantzi handiko elementua dela, hezkuntza elebidunen emaitza guztiak balioesteko. Cumminsek, Hizkuntz Interdependentziari buruzko Hipotesia formulatu zuenean azaldu zuenez, ikasleen maila soziokulturala eskolan sartu aurretik ama-hizkuntzan duten garapen mailarekin erlazionatuta dagoen heinean, gizarte eta kultur maila txikiagoetan dauden ikasleak, agian, ez dira programa mota horietan sartzeko gauza izango. Izan ere, 80ko hamarkadaren hasieran egindako ikerketek, ordea, ez zioten aurreikuspen horri eutsi.

Gaur egun, beraz, ez da zentzuzkoa hezkuntza elebiduneko programa baten arrakasta edo porrota ikasleek programa horretan sartu aurretik ama-hizkuntzan duten gaitasun mailak baldintzatuta dagoela adieraztea; izan ere, seguru asko, eta aldi bereko beste faktore batzuk egonagatik ere, arrakasta edo porrot horrek erlazio handiagoa du eskolako irakasleek ikasleen hizkuntz mailara egokitzeko duten gaitasunarekin, gaitasun horretatik abiatuta hezkuntza esku-hartze kontsekuentea garatu ahal izateko. Ildo horretatik bertatik, Cumminsek azpimarratzen duen moduan, gutxiengoaren hizkuntzako eta gizarteko behe mailako ikasleen hizkuntz gaitasun urria –bai 1Hn, bai 2Hn– ez da giroaren edo eskolatu aurreko motibazioaren araberakoa soilik; izan ere, ikerlari horren ustez, arrazoi horrez gain, ikasleen hasierako maila eta beharretara behar bezala egokituta ez dauden hezkuntza metodo desegokiek ere izaten dute eragina.

Alabaina, kontuan hartu behar dugu ikasle horietako asko eta beren familiak bazterketa eta marjinazioa jasateko benetako arriskuan daudela. Kasu horietan, oro har, ikasle horiek joaten diren eskolek hezkuntza aukera txikiak dituzten familietako haurrak hartzen dituzte; horren ondorioz, hezkuntza prozesuan, kultur eta eskola erreferenteak galdu eta haur horien hezkuntza eta gizarte aukerak nabarmen mugatzen dira. Egoera horretan, hezkuntzak bazterketa eta marjinazio egoera batetik irteteko baliabidea izateari utzi eta ikasle horietako askoren gizarte egoera bera errepikatzen du.

Alderdi horiek oso kontuan hartzekoak dira. Ikasle etorkinen (bai bertan jaio direnen zein eskolan berandu sartzen direnen) eta beren familien egoerak –gure eskolekiko, baita ikasleen beraien baldintzatzaileekiko ere–, hizkuntz errendimenduaz gain, eskola errendimendu orokorra ere azaltzen du. Egia esan, eskolako hizkuntza edo hizkuntzak ikastea garrantzi handikoa da, baina ez dugu ahaztu behar ikasleek ikasketa prozesu horretan topatzen dituzten zailtasunak ez direla linguistikoak edo pedagogikoak soilik; beste hainbat alderdik ere hartzen dute parte, eta horiek ikasle horien eta beren familien bizi baldintzekin, identitatearekin, beste irakaskuntza eta ikasketa egoera batzuetan izandako esperientziekin eta abarrekin lotuta daude.

Ikasleek eskolako hizkuntzarekiko dituzten jarrerak eta motibazioak bigarren aldagaiari dagokionez –esan behar da ikasle gehienentzat laugarren edo bosgarren hizkuntza dela–, ikerketa gehienek ikasle bakoitzak izan ditzakeen gaitasun akademikoen garrantziaren adinakoa ematen diote aldagai horri. Bistan denez, jarrera eta motibazio faktoreekin oso lotuta dagoen alderdia honetan oinarritzen da: horrelako programa batean sartzeak borondatezkoa izan behar du. Edonola ere, garrantzi handiko beste gai bat dago ikasle horien jarrera eta motibazioei lotuta, bigarren hizkuntzari dagokionez: ikasi nahi ez den hizkuntza ikastea oso zaila dela onartzen badugu, ondorioztatu beharko dugu aipatutako premisa ez dela nahikoa. Horren ondorioz, oso garrantzitsua da ikasleek bigarren hizkuntza ikastearen aldeko jarrera izatea. Jarrera horiek ikasgelan egiten diren irakaskuntza eta ikasketa ariketen bidez sustatu behar dira, ikasleen eskolatze aldi osoan zehar sustatu ere. Agian, horixe izan daiteke eztabaida horretako gai nagusietako bat.

Ildo horretatik, hezkuntza elebidunak aldeko jarrerei eustearekin lotutako bi hezkuntza jarduera ditu, ezin bananduzkoak; eta jarrera horiek ikasleen lehen eta bigarren hizkuntzei dagozkie. Lehenengo eta behin, programa mota horretan, irakasleek hizkuntzaren alderdi ulerkorretan jartzen dute arreta, eta, aldi berean, ikasleei bigarren hizkuntza mailaka ikasteko aukera ematen dieten erabilera testuinguruak sortzen dituzte. Horrek esan nahi du ez dituztela ikasleak bigarren hizkuntzan adieraztera behartzen; izan ere, hizkuntz trukeak zer hizkuntzatan egin aukeratzea ikasleen esku uzten dute, eta, hasieran, ia beti, ama-hizkuntza aukeratzen dute komunikatzeko. Hezkuntza jarduera horri jarraitzea gomendatzen duten arrazoiak bi dira. Lehen arrazoia hau da: adierazpenaren aurretik ulermena dago. Bigarrena, berriz, hau da: oso zaila da ikasle horiek eskolako hizkuntzaren aldeko jarrerak izatea, hezkuntza jarduerak haien hizkuntza ezeztatzen badu. Bigarrenik, programa horietako irakasleak elebidunak izaten dira, eta ikasleen hizkuntza jakiten dute, irakaslearen eta ikasleen arteko komunikazioa lehen egunetik izan dadin eta inoiz ere ez dadin eten. Planteamendu horrek ikaslearen hizkuntzarekiko errespetu handia adierazten du; izan ere, irakasleak hizkuntza ulertzen duen heinean, nahiz eta ageriko arrazoiengatik eskolako hizkuntza erabili, ikasleek ama-hizkuntzan egindako ekarpenak bil ditzake, ikasle bakoitzaren komunikazio beharrei erantzun ahal izateko.

Lehenago aipatu dugunez, gai hori ez dago ziurtatuta gure hezkuntza sistemaren egungo egoeran, etorkinen familietako ikasleei dagokienez. Hau da, sistema horretan ez dago ikasle horien hizkuntzak dakizkien irakaslerik, eta, agian, hori imajinaezina den arren, ez da hori aldarrikapena. Hala ere, pentsatu behar dugu azaltzen ari garen esparruarekin koherenteak diren neurriak eta jarrerak proposa ditzakegula. Lehenengo urrats bat ikasle horiek erabiltzen dituzten hizkuntzak eskolako testuinguruan egotea da, eta, beraz, ikasleen hizkuntza eta kultura balioetsiz, eskolan bertan katalan hizkuntzaren aldeko jarrerak ahalbidetzea. Arestian esan dugunez, horrek ez du esan nahi irakasleek elebidunak izan behar dutenik; eskola jardueran, ikasleen hizkuntza onartzeko, zenbait gauza egin daitezke: haur horien izenak zuzen ahoskatzea; haurrek zenbait hizkuntz formula ulertzea, "adéu" eta "bon dia", esaterako; irakasleek sentikortasuna adieraztea eta ikasleek esaten dutena ulertzen saiatzea –batik bat, Haur Hezkuntzan–, haien hizkuntza erabiltzen dutenean; ikasleek programatutako jardueretan berea denak lekua duela sentitzea; eta abar (Vila, prentsan). Bestalde, ikasle horien ama-hizkuntzaren hizkuntz ezaugarriak kontuan hartzen dituzten berariazko materialak ere beharrezkoak dira, eskolako hizkuntza irakasteko eta, kasu horietan, horrela eskatzen duten ikasleen kopurua nahikoa denean, haien hizkuntz ezagutzak sistematizatzeko. Zalantzarik gabe, zurea dena balioesten dela eta testuinguru jakin batean izan duzun parte hartzea, zuk zeuk etekina ateratzeko balio izateaz gain, besteentzat ere esanguratsua dela sentitzea erabakigarria da norberak autoirudi positiboa sortzeko eta autoestimu ona izateko.

Motibazioari dagokionez, argi utzi behar dugu besteekiko gizarte elkarreragineko egoera esanguratsuetan mintzatu behar dela, hitz egiten ikasteko; horren ondorioz, hizkuntza bat ikasteko eta horretan gero eta gaitasun handiagoa izateko, ezinbestekoa da ikasleek hizkuntza hori menperatzen duten pertsonekin gizarte trukeak garatu nahi izatea. Haurrak, jaiotzen denetik, aurrera egiten du komunikazioaren menderapenean, betiere, inguruan dituen helduekin gizarte harremana izan nahi eta behar duen heinean; izan ere, haurrek eta helduek hautazko zenbait prozedura negoziatzen dituzte, truke horiek mugatuko dituzten arauak eta erregelak zehazteko. Jakina, haurrak gurasoekin gauzak egiteko interesa izan dezan, oso garrantzitsua da haien arteko lotura afektiboa.

Hala ere, eskolako testuinguruan arreta jartzen badugu, zailagoa izaten da hori hain modu naturalean gertatzea. Hori guztia dela eta, ikasgeletan egiten diren jarduera guztiek ez dute hizkuntza tratatu behar ikasketa helburu formaltzat; aitzitik, hizkuntzaren irakaskuntza instrumentala sustatu behar dute, ikasleek, egoera esanguratsu eta estimulatzaileetan egindako komunikazio eraginkorraren bidez, egiten ari direnak zentzua duela pentsa dezaten. Hori ez da gertatuko jarduera horiek ez badituzte aniztasun ariketak kontuan hartzen, ez ariketen antolaketari dagokionez soilik; kontuan izan behar da ikasle bakoitzak ohartu behar duela proposatutako ariketak ebazteko eskatzen diren ezagutzek zentzua dutela. Beraz, ikasgela horietan, irakasleak ez du ariketa ludiko eta animatzaileak proposatzen jakitearekin konformatu behar, ezta ikuspegi horietatik abiatuta hizkuntza lantzeko baliabide sorta handia izatearekin ere. Izan ere, eta askoz garrantzitsuagoa da, irakasleak negoziatzen jakin behar du, eta ikasleek zer ezagutu nahi duten eta haientzat zer den ulergarria; horren helburua hau da: ikasleek ezagutza jakin batzuk ulertzea eta ezagutza horiei buruzko jakinmina izatea.

Trataera pedagogiko mota hirugarren aldagaiari dagokionez –kontuan hartu behar da haur horiek horren bidez lortzen dutela bigarren hizkuntza (ikus 4. kapitulua)–, egindako ikerketak erabat datoz bat, hau adierazteko: hezkuntza elebidunak ezin du bigarren hizkuntzan esposizio intentsiboa izatean soilik oinarritu; izan ere, horren guztiaren atzean, planteamendu eta metodologia bereziak –lortu nahi den helbururako egokiak– garatu behar dira. Alderdi horietako asko hurrengo kapituluan aztertuko dira, baina hau azpimarratu nahi dugu: hezkuntza elebidunak gurasoek seme-alabek hizkuntza eskuratzeko prozesu naturalean erabiltzen dituztenen antzeko prozedura didaktikoez baliatu behar du. Ikuspegi horretatik, nabaria da elkarreraginarekin lotutako alderdiak erabakigarriak direla hizkuntza ikasteko, eta, horrela egiten den heinean, irakasleek bi helburu dituztela: ikasleek haien mezuak ulertzea eta, aldi berean, ekoizpenak testuinguru egokietan jartzeko ahalegina egitea, kodetzen duten asmoari dagokionez. Irakasle horientzat, komunikazio prozesuan arreta jartzeak zenbait ondorio ditu: alde batetik, hizkuntzaren alderdi ulerkorrak nahita landu behar dituzte, eta, beste batetik, beren ekoizpenak testuinguruan jarri behar dituzte, eraginkortasunez, ikasleek esanahi inplizitua negoziatu ahal izan dezaten. Eta hori guztia egiteko, ikasleen gaitasun mailara etengabe egokitzen den input batetik abiatu behar dute. Horrez gain, hizkuntzaren alderdi ulerkor horiek zenbait erabilera testuingurutan landu behar dira, ikasleek eskolako hizkuntza mailaka erabil dezaten. Azkenik, erabilera testuinguru horiek, beste behin ere, ikasleentzat benetan adierazgarriak diren ariketen bidez planteatu eta diseinatu behar dira.

AMAITZEKO

Kapitulu honetan bertan luze azaldu dugunez, hizkuntza menderatzea garrantzi handikoa da, gure komunikazio trukeak eta gure jarrera kontrolatu eta arautzeko, baita hizkuntz garapenaren eta garapen kognitiboaren arteko erlazioak kontrolatu eta arautzeko ere. Wells autorearen (1986) arabera, gero eta argiago dago, arrakasta akademikoa lortzeko, elementurik garrantzitsuena haurren eta beren inguruneko helduen arteko elkarreraginaren kalitatea dela eta, halaber, eskola programa baten arrakasta, neurri handi batean, haurrek eskolako hizkuntzan lortzen duten menderapen mailaren araberakoa dela. Bestalde, Bruner-ek (1985) adierazten duenez, irakurmena eta idazmena menderatzeko beharrezkoak diren trebetasunak lortzeak eskola arrakasta ziurtatzen du, hein handi batean, eta trebetasun horiek haurrek eskolatu aurretik duten mintzamen mailarekin hertsiki lotuta daude. Halaber, Cumminsek (1979), Hizkuntz Interdependentziari buruzko Hipotesia proposatu zuenean, hau adierazi zuen: haur elebidun batek 2Hn lortzen duen gaitasun maila bigarren hizkuntza horretan esposizio intentsiboa hasten denean 1Hn garatutako gaitasun motaren funtzio bat da.

Haur horietako askorentzat, berez, elebidun izatea oso normala da. Haietako asko elebidunak izaten dira, eskolan lehen aldiz sartzen direnerako. Beraz, gaia ez da haur horiek hezkuntza elebiduneko programa batean sartzea egokia den ala ez; izan ere, haien egoera eta ezaugarriak kontuan hartu behar dira, haien beharrei erantzungo dien hezkuntza proposamen bat egin ahal izateko. Horren ondorioz, nahiz eta eskolaren lehentasunezko helburu bat haurrek eskolako hizkuntzan gaitasuna garatzea izan egunero programatzen diren ariketetan parte hartu ahal izateko, askotan ahazten dugu beste helburu bat dagoela, askoz ere garrantzitsuagoa: haurrek eskolara joan nahi izatea, ondo pasatzen dutelako eta proposatzen diren jardueretan parte hartzeak haientzat eta beren familientzat zentzua duelako. Maiz, azken alderdi hori ez da ikasgeletan kontuan hartzen, eta hizkuntza lantzea izaten da helburu bakarra. Eta horrek, lantzean behin, komeni baino askoz tentsio handiagoa eragiten du, eta lortu nahi diren balioekiko portaera eta jarduera kaltegarriak sortzen ditu.

Alabaina, hizkuntz arazo gehiago daude. Hain zuzen, berariaz eztabaidatu beharreko bi egoera daude. Alde batetik, gure hezkuntza sisteman berandu sartzen diren ikasleak, eta, beste alde batetik, Katalunian jaio baina etorkinen familietakoak diren ikasleen hizkuntz trataera. Katalunian jaiotako haur etorkinei dagokienez, arestian azaldu dugun legez, askotan esaten da ez dutela berariazko hizkuntz arazorik, eta eskolako hizkuntza zailtasunik gabe ikasten dutela (Vila, prentsan, eta Maruny eta Molina, 2000). Iritzi horretan, elkarrizketako hizkuntz gaitasunak eta irakaskuntza eta ikasketa jarduerekin lotutako hizkuntz gaitasunak nahasten dira. Ez dira batere berdinak, eta, Haur Hezkuntzako ikasle etorkinek elkarrizketako gaitasun ona izan badezakete ere, gaitasun hori ama-hizkuntza eskolako hizkuntza duten haurrena baina txikiagoa izango da beti. Gerora, haur horiek ez badute hizkuntz ezagutza zuzena garatzeko berariazko laguntza jasotzen, arazoak izango dituzte eskolan egin behar dituzten ariketekin erlazionatutako hizkuntz trebetasunak menderatzeko. Katalunian jaioagatik eta haien gizarte ingurunean katalan hizkuntza asko erabiliagatik ere, haur horiek etxean beste hizkuntza bat erabiltzen jarraitzen dute eta, hortaz, ez dute lortzen ama-hizkuntza katalana duten bertako haurren hizkuntz maila bera (Vila, prentsan). Hori dela eta, eskolak berariazko antolaketa estrategiak garatu behar ditu, eta haur horien beharrei erantzuteko diseinatutako baliabideak eta materialak erabili, Haur Hezkuntzako urteetatik. Horrek hau du helburu: haur horiek eskolako jarduerak egiteko behar diren hizkuntz trebetasunak gara ditzaten ziurtatzea.

Gure hezkuntza sisteman berandu eskolatzen diren ikasleei dagokienez, berriro esan behar da hizkuntza zerbaitetarako erabiltzen denean ikasten dela. Ildo horretatik, adierazi dugunez, ikasle etorkinen bat eskolara edo institutura iristen denean, oro har, hizkuntzarekin egin nahi dituen gauzak ez daude eduki akademikoekin oso lotuta. Agian, haientzat, askoz garrantzitsuagoa da ingurunearekin eta, batez ere, ikastetxeko ikaskideekin harremana izatea. Hori dela eta, gure ustez, bi elementu uztartu behar dira: alde batetik, eskolan erabiltzen den hizkuntzan garatutako berariazko irakaskuntza eta, beste batetik, etorri berri diren haurren eta gainerako ikasleen arteko gizarte harremanak bideratzeko helburua duten jarduerak eta ariketak (Vila, prentsan). Bi elementu horiek ez dira leku guztietan berdin uztartu behar, eta prozesu horrek ikastetxe bakoitzaren baliabideen, ikasle etorri berrien kopuruaren eta ikasle horien ezaugarrien araberakoa izan behar du (ama-hizkuntza zenbateraino menderatzen duten, aurretik eskolatuta egon diren, ingurune berrian beste jarduera batzuk egiteko aukerak dituzten, etab.).

Azkenik, begien bistakoaren ondorioz, etorkinak gizarteratzeko, harrera-lurraldeko hizkuntza edo hizkuntzak ezagutzea eta haietan komunikazio gaitasuna izatea nahikoa dela uste izaten dugu. Hala ere, berriro adierazi behar dugu, askotan, hori bezain garrantzitsuak edo askoz garrantzitsuagoak diren beste alderdi batzuk alde batera uzten ditugula. Argi dago ezin dela, etorkinak gizarteratzeko, harrera-herrialdeko hizkuntza menderatzearen garrantzia txikitu. Gure ustez, hori ez da eztabaidagarria. Izan ere, hau azpimarratu nahi dugu, etorkinak gizarteratzeko garrantzi handikoa baita: gure artean eskubide guztiekin nahi ditugula adierazi eta jakinarazi behar diegu. Zoritxarrez, zenbaitetan, hori ez da hautematen. Ezin dugu giza baliabiderik eta baliabide materialik eza burutik kendu, ezta, besteak beste, metodologia berriak eta lan estrategiak ere. Argi dago egun ditugun baino baliabide gehiago behar ditugula, eta gure eskoletako irakasle asko nekez jasan daitezkeen egoeretan daudela. Egia esan, sarriegi, ikasgelak negatibotasunez beteta daude, eta abiapuntua zehaztu gabe dago; izan ere, ikasle horien ahalmenean oinarritu beharrean, ezezagun iraunkorra izaten da. Estereotipoen eta aurreiritzien ondorioz, irakasleek eta ikasleek ez diote elkarri aukerarik ematen.

BIBLIOGRAFIA

Bruner, J. S. (1985): La parla dels infants. Vic: Eumo

Cummins, J. (1976): "The influence of bilingualism on cognitive growth: A synthesis of research findings and explanatory hypotheses", Working Papers on Bilingualism, 9 (1-43. or.)

Cummins, J. (1979): "Linguistic interdependence and the educational development of bilingual children", Review of Educational Research, 49 (22-251. or.).

Cummins, J. (1979): "The role of primary language development in promoting educational success for language minority students", in Schooling and Language Minority Students. A theoretical framework. Los Angeles: Evaluation, Dissemination and Assessment Center (1-50. or.).

Lambert, W.E. (1974): "Culture and language as factors in learning and education", in F. Aboud eta R. D. Meade (editoreak): Cultural Factors in Learning. Bellingham: Western Washington State College.

Maruny, L. eta Molina, M. (2000): "Adquisició del català i competència comunicativa en alumnes d’origen marroquí a l’ensenyament obligatori". Seminari Interculutral Educació i Llengües. Girona. Maiatza.

Toukomaa, P. eta Skutnabb-Kangas (1977): The Intensive Teaching of the Mother Tongue to Migrant Children of Preschool Age and Children in the Lower Level of Comprehensive School. Research Reports, 26. zk. Tampere-ko Unibertsitatea.

BAT aldizkaria: 
52. 2004ko iraila. Euskara eta etorkinak
Kokapen geografikoa: 
Katalunia
Egilea(k): 
Josep M. Serra
Urtea: 
2004