Ikasleek ba al dakite euskaraz? Eta erabiltzen al dute?

Eredua faktore garrantzitsua da: horretan ez dago dudarik. Etxeari zein auzo-bizitza osoari eskerrak umetatik euskaldun sendo izatea ere garrantzitsua da ordea. Eta ez gara orain esaten hasiko, jakina, bietan zein den eragingarriago.

Euskara hutsean (edo nagusiki euskaraz) diharduten espazio fisiko (etxe, auzo, kale, herri, eskualde) eta soziofuntzionalak (familia, lagunartea, plazagiroko harreman-tratua, lantegia, astialdia) apurtuz, murriztuz eta gesalduz joan ahala gero eta zailagoa gertatzen ari zaigu aurrez aurreko, bertatik bertarako harreman-sare euskaldunei tinko eustea.

nahi baino errazago gertatu ohi da etxetik euskaldun edo erdi-euskaldun etorri diren ikasleak beren mintzajardun arruntean nabarmenki erdalduntzea.

Gutxiago dira normalean euskaraz egiten dutenak, egin ahal izango luketenak baino. Dirutan eta ilusiotan, antolamendutan eta ordutan egiten den inbertsioak, belaunez belauneko jarraipenari atxikitzeko, ez du beraz erabateko etekinik ekartzen.

zergatik (eta noiz-norekin) egiten dugu euskaldunok euskaraz, gaztelaniaz edo bietara? Euskaldun guztiontzat balio duenak ikasle euskaldunentzat ere balio izan beharko du noski.

Gure kasura etorriz, zer reward system dauka euskarak, eta zein gaztelaniak? Bigarren puntua da, jakina, erantzuten errazena. Bai ikuspegi soziologikotik eta bai, batez ere, juridikotik: espainola jakiteko obligazioa dugu guztiok. Soziologiaren aldetik, eta hori dugu noski klabea, gaztelaniaren reward system delakoa sakona da benetan, zabala eta sendoa.

Desoreka argia, sakona eta zabala dago erdal eta euskal ordainbide-sistema horien artean: are ordainbide sozialetan baino nabarmenagoa, eskola-mundua eta administrazio-gune jakin-mugatuak alde batera uzten badira. Zertan eta noiz-nola erabiltzen den euskara, eta zer neurritan beharrezkoa den hortaz, ongi aztertu gabeko alorra dugu halere.

Eskolatik kanpora euskarak ezer gutxitarako balio duen ingurumenetan, hortaz, oso aldatz gora egiten zaio eskolari bertako ikasle zaharrenengan (nahiz eta halako euskara-maila bat dagoeneko eskuratua izan) eragin eta gazte horiek, gelatik atera ondoren, beren artean eta gainerako harremanetan euskaraz egiten jarrai dezaten segurtatzea edo, soil-soilik, bultzatzea.

Oharra: Idazlan hau egileak Ikastolen IX. Jardunaldi pedagogikoetan irakurritako “Ahuldutako hizkuntza indarberritzea: teoriak zer dio? lanaren IV. 2. 1/2. ataletatik hitzez-hitz hartua da.

Ikasleek ba al dakite euskaraz?

Lehenengo-lehenengo erantzuna, baikorra da ezinbestean: bai, badakite euskaraz. Euskaraz tutik ez dakien gaztea gero eta salbuespen nabarmenagoa da EAEn. Erdi-isildurik badaukagu ere, garrantzizko faktorea da hori eta ez genuke gutxietsi behar. Badakigu, ordea, benetako galdera beste dela: zenbat dakite euskaraz? Eta hor, jakina, kontuzago ibili beharra daukagu. Erantzuna ez da, gehienetan, txuri edo beltz modukoa. Ikasleak, oro har, aski euskara-maila diferenteaz ateratzen dira izan ere gure eskoletatik, 16-18 urtera iritsitakoan. Gaztelaniaz ere ez dira den-denak maila berekoak ateratzen, ez hitzez eta ez idatziz; baina euskara aldetik beraien arteko diferentziak handiagoak dira askoz. Faktore asko dira, ez bakarra, Gaussen kanpaia horren zabal-zapalean eragiten dutenak. Irakasteredu elebiduna, besteak beste. Ba ote da honezkero inor, D eredutik ateratzen diren ikasleak oro har B eredukoak baino euskaldun sendoago (eta, bide batez, elebidun orekatuago) direla ez dakienik eta B eredukoak, beren aldetik, oro har A eredukoak baino euskaldunago direla enteratu gabe dagoenik? Horixe izan ohi da, hain zuzen, murgiltze-metodoaren erakarmen-elementu nagusietarikoa (ez ordea, azterketa soziologiko xumeago batek azaleratuko lukeenez, erakarmen-puntu bakarra). Egiaren erdia erakusten du, dena den, gradazio hirukoitzaren ikuspegi horrek. Esaten duenaz gainera, ez da gutxi isilpen gordetzen duena. Isilpean gordetzen duena, berriz, badakizue zer den: etxetik euskaldun diren neska-mutil gehien-gehienak D eredura doazela eta, beraz, D ereduaren output horretan zati bat bakarrik zor zaiola ereduari berari. D ereduan ibili diren gazteek B eredukoek (eta, batez ere, Akoek) baino euskara gehiago badakite ez dela, osorik (eta, are, nagusiki?) D ereduagatik beragatik. Amezketako haurrak D ereduan ibili ohi badira bi urtetik hasita (hasieran herrian bertan, eta gero herriburu haziagoan), etxean eta kalean nagusiki euskaraz dihardutelarik eguna joan eta eguna etorri, ez da harritzekoa hemezortzi urtera iristen direnean Portugaleteko D ereduko (etxetik gehien-gehienak erdaldun huts edo erdal-elebidun nabarmen diren) ikasleak baino euskaldun garbi, bete, osatuagoak izatea. Diferentzia hori ez du noski ereduak ekarri (bietan D baita), ingurumen osoko euskaltasun-maila arras diferenteak baizik. Eredua faktore garrantzitsua da: horretan ez dago dudarik. Etxeari zein auzo-bizitza osoari eskerrak umetatik euskaldun sendo izatea ere garrantzitsua da ordea. Eta ez gara orain esaten hasiko, jakina, bietan zein den eragingarriago. Bi faktore horiezaz aparte, dena den, badira bestelako faktoreak ere eragimen bizia dutenak: ikasle bakoitzaren adimen-maila eta ikastetxearen hizkuntz planteamendu globala, besteak beste. Faktore horiek guztiek, eta beste zenbaitek, etekin-kontuaz dugun ikuspegia zabaldu eta aberastu egiten digute. Sorpresa txikiak jasotzen dira ordea, normalean, gaitasun-mailaren aldetik han-hemen agertuz doazen ikerlanetan. Ezer sakon samar aztertu bada azken hogei urtean horixe izan da, eta han-hemen jasotzen ari diren emaitza horiek badute amankomuneko hainbat puntu. Honako hauek, besteak beste:

  1. euskarazko gaitasun pasiboetan trebeago dira gure ikasleak, oro har, aktiboetan baino: entzundakoa eta irakurritakoa ulertzen iaioagoak dira batez bestean, alegia, idazten eta, batez ere, hitz egiten baino; euskarazko aldaera edo errejistro jaso-formal-espositiboetan aurrera egin da, oro har, azken hogei urtean. Horren parez pare atzera egin da, ordea, mintzajardunaren esparru informal, barrenkoi-intimoei dagokienean: errazago manejatzen dira deklinabide-atzizkien deskribapena egiterakoan edo Pitagorasen teorema azaltzerakoan, gatz-piperrezko txisteak edo emozioz eta poz-irrikaz beterikako sentiera pertsonalak alboko lagunei kontatzerakoan baino; aurrera egin da oro har euskara batuaren ezaguera formalean eta aplikazio praktikoan: ortografi kontuan eta zesateu etxekoa zer esaten du zatikatu eta osaberritu behar delako jakite kontu horretan, besteak beste. Horrekin batera gero eta urrun-etenagoa gertatzen zaie askori, ordea, inguruko baserri-giroko (zer esanik ez aparteko euskalki bateko) hizkera-moldea. Ohiko hots-ebakeran, are gehiago hitzarte osoen doinueran, atzera egin du deblauki eskola-mundu osoak (ez, hortaz, ikasleek bakarrik): euskera ikastoleroa zabaltzen ari da han-hemen, batuaren izenean hainbatean. Nola esaten dugu (ez, alegia, nola esan behar genuken), irakasle eta hezkuntza-arduradun gehienok prozesu, zero, Lizarrustiko portua edo Zumalakarregi jenerala? Fonetikazko interferentzien eragina, eskola munduan, kale gorrian baino biziagoa delakoan nago. Hitz-altxorrari dagokionez ere erraza da antzeko ondorioetara iristea: Bigarren Hezkuntza esaten dugu, edo Sekundaria? Horren ondoan, jakina, elaborazio terminologikoak eta kultur maila jasorako estilo-lanketak zenbait aurrerabide egin ditu eskola-munduan: zuzendari eta azterketa, aurkezpen eta emaitza modukoak gailentzen ari dira direktore/-a eta esamina, presentazioa eta resultadua alboratuz, eta jendaurreko azalpen-modu landu, jaso zenbait etxekotzen ari zaizkigu.

Batezbesteko ezaugarri horiezaz gainera badira, halere, mende-laurden luzez eraiki den irakas-sistema honetan berariaz aipatu beharreko elementuak. Euskarazko idazlangintzak jaso duen aupada, besteak beste. Hitzezko jarduna izan da, mende luzez eta oso nagusiki, euskarak ezagutu duen erabilera ia bakarra. Aurrez aurreko edo bertatik bertarako jarduna hortaz. Jarduera-molde horren izaera lokala (gehienik ere eskualde mailakoa) kontuan izanik, hizkuntzaren frakzionamendu-joerei nekez frenorik jar ziezaiekeen. Elizgiroko dotrinak eta arimen lagungarrizko liburuak (haiek ere lekuan lekukoak edo, gehienera ere, euskalki-alorrekoak), eta XIX. mendetik honako bertso-paperak, antzerki-lanak, eleberriak eta olerkiak alde batera uzten badira erdararen (hasieran latinaren, gero albo-erromantzeen eta azkenik frantses-gaztelanien) erreinu lausogabea izan da, orain puntura arte, hemengo idazketa osoa. Berrikuntza sendoa dugu, hortaz, azken hogeita hamabost urtean eskuratzen ari garen eskola bidezko idazlangintza hori

Azken batean, eta Arregiren paradigma deitu-edo dugun horren ildotik, hitz egiten ezezik euskaraz idazten ere badakiten belaunaldi gazteak sortzen, osatzen eta zabaltzen ari gara. Etxetik euskaraz dakien gazte-jendeak idazten ere badaki orain, halako neurri batean, euskal eskolari esker. Lorpen handia da hori ere, neska-mutil erdaldunak (berr)euskalduntzearenaz gainera. Euskara hutsean (edo nagusiki euskaraz) diharduten espazio fisiko (etxe, auzo, kale, herri, eskualde) eta soziofuntzionalak (familia, lagunartea, plazagiroko harreman-tratua, lantegia, astialdia) apurtuz, murriztuz eta gesalduz joan ahala gero eta zailagoa gertatzen ari zaigu aurrez aurreko, bertatik bertarako harreman-sare euskaldunei tinko eustea. Hori horrela delarik, euskaraz irakurri eta idazteko gai den euskaldun-jendea ugaritzeak bestelako mesedeak eransten dizkigu: orain arte ohiz kanpoko edo erdararen mendeko izan ditugun handik harako harreman-sareak (irrati-telebisten ahozko jardunaz gainera) idatzizko hizkuntz gaitasuna lagun, euskaraz mamitu ahal izatea. Eguneroko prentsa eta aldizkariak, literatur lanak, luze-zabaleko kultur kontsumoa, korrespondentzia klasikoa edota posta elektronikoa zein internet-lotura oro har: horiek guztiak, eta beste zenbait gehiago, harreman-sare handik harakoen, eta are birtualen, aukerabide mesedegarri horren lekuko ditugu.

Hori dena egia da, jakina. Baina egia ez da hori bakarrik. Eskolak, D eredukoak barne, gure (berdin du mundu zabaleko beste edozein minoriatako) seme-alaben erdalduntze-bide ere gertatzen dira sarri. Ondo baino hobeto dakigun kontua da hori. Isil asko gordetzen duguna ere bai. Ikasleen (ikasle askotxoren) etxea eta auzoa hain (erabat edo nagusiki) erdalduna izanik, oso zaila da ikasle horiek euskal hiztun trebe bihurtzea. Alderantziz, nahi baino errazago gertatu ohi da etxetik euskaldun edo erdi-euskaldun etorri diren ikasleak beren mintzajardun arruntean nabarmenki erdalduntzea. Inork egia sakon horren berri badaki zuek, ikastolako irakasle eta arduradunok, dakizue horren berri. Eta askotan, jakina, jendaurrean ez bada ere tentazioa sortzen zaigu gure buruari behintzat honako hau galdetzeko: “ondo ari al gara gure indar gehienak horretan xahutzen? Hau ez da guk buruan eta bihotzean genuena!» Kontuz ibili behar da, nolanahi ere, horrelako harakiri xinpleekin. Mugak eta eragozpenak neurtu egin behar dira ondo. Eskola bidezko indarberritze-saioen benetako arazoak ondo identifikatu behar dira: arazo horiek non dauden, zenbateko larritasuna duten eta, ahal delarik, zerk eragiten dituen. Gure azterlanak ez du, ordea, horretan bukatu behar. On-gaitzen balioespen orekatua egin behar dugu ahaleginean. Saioaren alderdi baikorra ere zehatz-mehatz aztertu behar da. Euskarazko eta elebiko edo eleanitzeko irakaskuntzak ahuldutako hizkuntzari ekartzen dizkion, edo ekar diezazkiokeen, mesedeak eta aukerabide berriak, euskal eskolaren bideaz hizkuntzari zabaltzen zaizkion albo-leihoak alegia, horiek ere kontu handiz baloratu behar dira. Ikus ditzagun horietariko batzuk, gaingiroki bada ere. Etxetik euskaldun den neska-mutil askori euskara idatziaren (eta, horren bidez, gure kultur nortasunaren) ikasbide arteza eskaini dio, azken mende laurden pasa honetan, euskal eskolak. Etxetik erdaldun edo erdal-elebidun direnei, bestalde, euskaraz egiten ikasteko aukera ohargarria (bere ingurumeneko beste inolako instituzio sozialek eskaintzen diona baino ondotxoz sendoagoa) eskaintzen die orohar. Beren kideko gazteekin euskarazko edo euskal-erdal moduko harreman-sareak eta interakzio-ereduak sortzen lagun dezake. Hori guztia ere hor dago, eta oso kontuan hartzekoa da. Eta ez hori bakarrik. Gizarte osoaren lanbide eta ordainsari-sisteman ere bere oihartzuna eskuratzen ari da, bere mugak eta guzti, guztion artean eraikitzen ari garen euskal eskola. Non aurkituko genuke hainbat heldu euskaldun, alfabetatu, ikasirentzako lanpostu eta posizio sozial ohargarririk, euskarazko irakas-sistemarik ez balitz? Nolatan euskalgintzan jardun ahal izango lukete, jarduera arautuaz eta hileroko soldataz, eskola-munduan diharduten milaka irakasleek (eta zuzendari, ikuskari, teknikari eta laguntzaileek), hartan okupatuko ez balitu euskal eskolak? Nolatan biziko ginateke euskalgintzaren gurpilean, orobat, gu geu eta gure antzeko gehienak?: era batera edo bestera eskola-munduarekin harreman zuzena dugun hezkuntza-alorreko funtzionariook, argitaletxeetako koadro teknikoak, eskolaz kanpoko ekintzak antolatzen dituzten elkarteak eta, oro har, gidaritza didaktikoa, antolamenduzkoa edo hizkuntz normalkuntzaren alorrekoa eskaintzen duten aholku-elkarteak? Hori guztia ere hor dago, eta bere muga-baldintza guztiekin ere ez da gutxietsi behar. Esparru sozioprofesionala alde batera utziaz hel diezaiogun, bestalde, mintza-jardunaren gizarte-moldaera arruntari: euskal eskolatik kanpora non lor dezakegu gaur egun, gero eta bakanago ditugun arnasgune jatorretan izan ezik, belaun arteko interakzio-esparru formalik? Eta nola espero genuke azkenik, euskal eskolarik gabe, XXI. mendeko euskal intelektual, leader eta profesional gazte trebeak izatea? Nolatan, eskola gabe, jaioko dira berriak?

Ikasleek egiten al dute euskaraz?

Oraintxe iritsi gara muinera, hainbat amets pizten eta hainbat buruko min eragiten ditugun lekura. Hau eta hori eta bestea esango dugu, baina gure eskoletako (edo eskolatik pasatako) gazteek euskaraz egite horretan ez dugu aurrerapen handirik ikusten. Euskal eskolatik pasa diren edo hortxe ari diren gazteek ez dute, urrundik ere, orain mende-laurden espero genezakeen aurrerapenik egin, euskaraz jarduteari dagokionez. Badakit zer esango didazun: kasuak eta kasuak daudela, eta ezin dela jeneralizatu. Arrazoi duzu: kasuak eta kasuak daude, eta “denetik dago jaunaren etxean. Esaera piadoso horrek, egiaren zati on bat azaltzeaz gainera, besterik ere egiten du ordea: ikasleei euskaraz irakastetik ikasleek euskara ikastera, eta azken horretatik ikasleek (etxean eta eskolan, kalean eta lagunartean) euskaraz egitera dagoen osinaren handia ezkutatu. Gutxiago dira normalean euskaraz egiten dutenak, egin ahal izango luketenak baino. Dirutan eta ilusiotan, antolamendutan eta ordutan egiten den inbertsioak, belaunez belauneko jarraipenari atxikitzeko, ez du beraz erabateko etekinik ekartzen. Lehendik ere saiatu izan gara (Zalbide, 1991) gertaera horren zergatikoa eta zer-nolakoa ikuspegi funtzional batetik agertzen, eta orain ez gara lehen esandako haiek berritzen hasiko. Ezaguna da, bestalde, Fishmanek behin eta berriro azpimarratu izan duen baieztapena: “the effectiveness of the school in reversing language shift zergatik hain murritz-mugatua den. Horiek ere ez ditugu, gurera itzuliak daudenez gainera, berriro hemen azalduko. Txosten honen hizkuntz soziologiazko ikuspegia kontuan izanik, eskola elebidunaren jarduna eta ekarpen-emaitza social reward system enfokearen arabera azaltzea mereziko du agian. Txosten osoaren ardatz-ardatzean dagoen galderari erantzuten laguntzen digu, izan ere, soziologiazko makroenfoke horrek: zergatik hitz egiten du euskaldun-jendeak hizkuntza batean (demagun, euskaraz), bestean (demagun, erdaraz) edo bietara? Gure kasu hurbilenera etorriz, zergatik (eta noiz-norekin) egiten dugu euskaldunok euskaraz, gaztelaniaz edo bietara? Euskaldun guztiontzat balio duenak ikasle euskaldunentzat ere balio izan beharko du noski. Fishmanen erantzuna (Fishman 1985:369-70), lau pauso-urratsetan emana, honako hau duzu:

  • a) “The vast majority of any speech community comes to speak (read, write) in the ways it does –monolingually or bilingually- because of its long and intricate involvement in reward systems requiring such speech. Euskaraz esanik, eta gure azalpide arruntenera hurbilduz, honelako zerbait alegia: edozein hiztun-elkartetan jendeak era batera (demagun euskaraz, demagun erdaraz) edo bietara (euskaraz eta erdaraz alegia) egiten badu ez da, normalean, musu-puntan hala jartzen zaiolako, beste zerbaitegatik baizik. “Zerbait horrek eramaten gaitu euskaraz, gaztelaniaz edo bietan egitera. Zerbait hori gizarte-ingurumen horretan indarrean dago, eta hiztunen mintzajardunean (baita idatzizkoan ere) eragin zuzena du. Eta hori ez da hizkuntza txikiekin bakarrik gertatzen, guztiekin baizik. Logroñoarrek gaztelaniaz egiten badute hortaz, baina New Yorkeko hispanoek ingelesez edota bietara, ez da inolako kasualitatea. Zergatik egiten du jendeak, oro har, egiten duen hizkuntzan (-etan), eta ez bestela? Hiztunok kasuan kasuko hizkuntza hori (euskara, gaztelania, ingelesa) edo horietariko bat baino gehiago eskatzen duen/dituen reward system edo ordainsari-sistemari luzaro eta estuki loturik gaudelako. Hots, gizarte jakin horretan indarrean dauden reward systems edo ordainsari-sistemek gobernatzen dutelako funtsean, ez norbanako gogotsuok, gainerako solaskideekin zer hizkuntza egin.

Eta zein dira, galdetuko didazu, gure mintzajardunaren hizkuntza-aukera determinatzen edo bideratzen duten ordainsari horiek? Honako hauek batez ere, Fishmanen esanetan:

  • a1) social rewards edo gizartekotze-sariak. Hau da, hizkuntza hori jakin eta egiteari eskerrak gizarte horretako kide izan zaitezkeenekoak: familiako kide izatea (cf. “gure etxean euskaraz egiten da, ez ahaztu gero!), herrikotzat hartu izatea (cf. behinolako belarrimotzak), gizarte horretan txertatzea (cf. “kanpoan jaioa dezu, baina zu eta ni bezelako euskalduna da),… a2) fiscal rewards edo diru-sariak. Hots, poltsikoa berotzeko balio duten ordain-sariak: hizkuntza hori jakitea ezinbestekoa edo lagungarria deneko lanpostuak (cf. hizkuntz eskakizunak), goragoko lanpostuetarako lagungarriak, puntuazio gehigarriak (cf. leku-aldaketako lehiaketak),… a3) political rewards edo politikazko ordainsariak. Esate baterako, hautatua izan ahal izateko jakin behar den hizkuntza, jakite horri eskerrak eskuratzen diren izendapenak, plaza-gizon sonatu izateko beharrezkoa duzun hizkuntz gaitasuna,… a4) erlijiozko ordainsariak: gizarte-molde premodernizatuetan batez ere (baina ez haietan soilik, diogun bidenabar), hizkuntza zenbaiten jakite-erabilerak beharrezkoak dira, erlijio-munduak hartaraturik (cf. behinolako “hable Vd. cristiano!).

Gure kasura etorriz, zer reward system dauka euskarak, eta zein gaztelaniak? Bigarren puntua da, jakina, erantzuten errazena. Bai ikuspegi soziologikotik eta bai, batez ere, juridikotik: espainola jakiteko obligazioa dugu guztiok. Soziologiaren aldetik, eta hori dugu noski klabea, gaztelaniaren reward system delakoa sakona da benetan, zabala eta sendoa. Bai esfera formal-publiko-mediatikoan, bai astialdiaren eta merkataritzaren alor gehienetan eta bai, are, harreman-sare informal, barrenkoi-intimo askotan. Eta zer reward system dauka euskarak?: euskaraz jakitea social reward handia da Gipuzkoako Urolaldean, Bizkaiko Markinaldean edo Nafarroako Malerrekan. Bertako hainbat esparrutan bizi liteke noski euskararik jakin gabe (begien bistan ditugu adibideak). Baina errezildar, aulestiar, zubietar petoa, erabat bertakotua izan nahi duenak euskaraz jakin (bertako euskara-modua jakin, gainera, ahal delarik) eta euskaraz egin behar du. Hemendik hogeitabost urtera ez dakigu zer izango den, baina gaur egun horrela(tsu?) da. Euskaraz (are bertako hizkera-moldean) egiten jakitea social reward, ordainsari sendoa da bertakotu nahi edo behar duenarentzat. Hori gabe jai du. Han biziko da, noski, baina ez da hangoa izango. Euskara bizi-bizirik dagoen leku horietatik kanpora ere, mesedegarria da hainbatetan euskaraz egitea. Beharrezkoa ere bai, zenbaitetan: bertsolari-txapelketara euskaraz jakin gabe, edota bertara doan jendearekin erdaraz hitz egin nahiaz joatea, alferrik da: alfer-alferrik, nahiz eta txapelketa hori Kursaaleko jauregian egin, Donostiako muinean. Egia da, halere, ondotxoz (askoz) gutxiago direla euskaraz egiteari dagozkion ordainsari-sistemak, gaztelaniaz (edo, modu sofistikatuagoan bietara) egiten jakiteak eta (hala dagokionean) erdaraz edo ele bietan egiteari dagozkionak baino. Guztiarekin ere, bistan da euskaraz jakitea plus bat dela gaur egun, minus-a baino areago.

Social reward system delakotik ordainsari fiskaletara pasatzen zarenean ere badira, egungo egunean, zenbait bereizbide. D ereduko lanpostu gehienetara (eta B ereduko askotara) iritsi nahi baduzu euskaraz jakin behar duzu, eta gelan (baita, neurri jakinean, klaustroan eta abar) euskaraz egin. Pentsu-saltzaile, albaitero edo motozerra-konpontzaile izan nahi baduzu Leitzan, orobat, euskaraz jakitea eta egitea oso komenigarri izango duzu. Zenbat lanpostutan dauka ordea euskarak, egungo egunean, hainbateko fiscal reward izaera? Gutxitan: hori da egia. Zenbatetan, aldiz, gaztelaniak (frantsesak)? Askotan, gehienetan eta (maiz asko) desiragarrienetan. Aurrezki Kutxako Zuzendaritzako kide izateko jakin (eta, batez ere, egin) beharra al dago euskaraz?. Eta Hipermerkatuko kutxazain, diru-kontalari eta jestio-arduradun izateko? Eta Durangoko udaltzain izateko? Gaztelaniaz jakin eta egin behar al da? Hortxe dago kontua. Desoreka argia, sakona eta zabala dago erdal eta euskal ordainbide-sistema horien artean: are ordainbide sozialetan baino nabarmenagoa, eskola-mundua eta administrazio-gune jakin-mugatuak alde batera uzten badira. Zertan eta noiz-nola erabiltzen den euskara, eta zer neurritan beharrezkoa den hortaz, ongi aztertu gabeko alorra dugu halere.

Diru-ordainen alorretik politikazkora pasatzen bagara, orobat, ondorio argiak atera ditzakezu. Bibliografia akademikoan ez dago halere, dakidalarik, gai horri buruzko argibide handirik. Eguneroko esperientziak, nolanahi ere, zerbait erakusten digu: ez zaitut ordea, leku aproposa ere ez baita hau horretarako, begien bistako gertaera xume, ezagun eta argigarri horiekin aspertu nahi. Kontua da gaztelaniak (frantsesak) askozaz reward system zabal, sendo, erakargarriagoa duela bere alde, euskara ahulduak baino. Hori da, Fishmanen argudio-bidea ondo ulertzeko, gogoan izatea komeni dena. Hori eta, zenbait jardun-esparrutan, euskarak indarrean gordetzen duen edo eskuratu berria duen ordainsari-sistema: eskola-munduko ordainsari-sistema, besteak beste.

  • b) Eskola ere bai baita, izatez, reward system bat. Goian aipatu ditugun beste horiek baino ondotxoz ahulagoa, xumeagoa eta iragankorragoa ordea. Funtsean geroko gizarte-bizitzan (beste reward system sendo horiek indarbetean dauden gizarte-bizitzan) ongi txertatzeko prestatzen du eskolak. Eta jakina, hori horrela izanik eskolak ezin ditu bere hutsez eta bere baitarik ordainsari-sistema gotor-sendo horiek bestelakotu, are gutxiago bere mendera ekarri. Aitzitik, beste ordainsari-sistema horiek beren neurrira ekartzen dute eskola. Eskolaren ordainsariak ahulak dira, izan ere, beste horien ondoan. c) Ikasleak haur txiki edo neska-mutil xume diren artean, eskolaren ordainsari propioek badute bere eragina eta eragimena ikasle horien jardunean. Adinean aurrera egin ahala, eskolan gora (goiko kurtsoetara) egin ahala, gero eta gizarte zabalaren ordainsarietara begirago jartzen dira ordea ikasleak: astialdiko norma sozialetara, lan-merkatuaren eskakizunetara, kale-bizitza arrunt, normal, egunerokoan gailendurik dauden konbentzioetara begira. Irakasleen saio guztiak gorabehera, “gizarteak agintzen duen hizkuntza batean, bestean edo (segun noiz-nola) bietan egitera jo ohi dute ikasle horiek. Puntu inportantea da hau, desanimoaren putzuan erori nahi ez duen irakasle-jende saiatu, euskaltzalearentzat: “kaleko, gizarteko ordainsari-sistema primario horiek ondotxoz sendoagoak dira eskola-munduak (denik euskaltzale eta dinamikoenak ere) era ditzakeen ordainsari-sistema sekundarioak baino: eskola-munduko ordainsari-sistema sekundarioen aurretikakoak dira primario sendo horiek, luzaroago irauten dute eta belaunez-belauneko jarraipenaren muin-muinetik hurbilago daude askoz. “Euskaraz bizi eta Ulibarri programa osoak ongi enfokatzeko ezin ahaztuzko kontua da hori. d) Kurtsoz kurtso gora egin ahala, horregatixe, ikasleengan bere ordainsari-sistema sekundarioa ezartzeko edo indarrean mantentzeko aukera gero eta mugatuagoa du eskolak. Eta zerk mugatzen du bere ahalegina?: gizarte zabaleko ordainsari-sistema primarioak, kontrol nagusia bere baitan duenak. Transmititu-transmititu, helduaroko gizarte horrek sarituko dituen ezaguerak, trebetasunak eta gaitasunak (hizkuntz gaitasunak barne) transmititu ahal izango ditu eskolak, indarbetean. Eskolatik kanpora euskarak ezer gutxitarako balio duen ingurumenetan, hortaz, oso aldatz gora egiten zaio eskolari bertako ikasle zaharrenengan (nahiz eta halako euskara-maila bat dagoeneko eskuratua izan) eragin eta gazte horiek, gelatik atera ondoren, beren artean eta gainerako harremanetan euskaraz egiten jarrai dezaten segurtatzea edo, soil-soilik, bultzatzea.

Esplikazio-modu bat da hau, jakina, eta ez egia santua. Bere muga-eragozpen guztiekin ere esplikazio-hari koherentea eskaintzen du berak, euskaraz hainbatean dakien gazte-jende askok (gero eta gazte gehiagok) hain euskara gutxi zergatik egiten duen azaltzeko. Emendiozko baliorik ere badu, gainera: atzerriko hainbat minoria etnolinguistikoren eskoletan (beren hizkuntza eta etnokultura propioak bizirik mantentzeko edo indarberritzeko eratu izan dituzten milaka eskola horietan) gauzak horrela doazela konprobatu ondoko teorizazio-saioa da hau. Eskaintzen digun perspektiba guk nahi baino ilunagoa izateak ez dio noski, teorizazio-saio horri, bere iragarmen-indar apurrena ere kentzen. Ez dezagun ahaztu, halere, makrosoziologiaren ikuspegitik egindako azalpen-saioa dela hau, erdi- eta mikro-mailako azalpideek osatu, aberastu eta, hainbat elementutan, zuzendu dezaketena. Perspektiba bakarreko azalpenak ez dira noski, hizkuntzaren alorrean eta egungo konstruktu teorikoen hasikin-ahula kontuan izanik, ezinbestean hoberenak. Bere muga-gabezia guztiekin ere euskal eskolan dabiltzan edo bertatik pasa diren gazteek euskara jakitetik euskaraz hitz egitera dagoen osin horren handia, zer-nolakoa eta zergatikoa argitzen laguntzen digu. Kontuan hartzeko konstruktu teorikoa iruditzen zait beraz, acquisition planning formulazio xume-jeneraletatik ondotxoz sakonagoko zoko-miraketara eramaten gaituena.

BAT aldizkaria: 
42. 2002ko martxoa. Hizkuntza normalkuntza hizkuntza errepert...
Kokapen geografikoa: 
Euskal Herria
Egilea(k): 
Mikel Zalbide
Urtea: 
2002