Gainbegirada bat hizkuntz jarrerei Euskal Herrian

hiru osagai bereizten dira jarreren baitan (Agheyisi & Fishman, 1970; Baker, 1992):

Osagai kognitiboa.– Zerbaiten aurreko jarrera izateko, horren berri izan beharko dugu nolabait. Eta objektu, kontzeptu edo egoerari buruz dakiguna gutxi izanik ere (oso ezagutza axalekoa, uste eta iritzi-mailakoa...) aski da jarrera eraikitzeko. Osagai afektiboa.– Norbanakoak sentipen-sarea bilbatzen du ezagutu duenaren inguruan. Osagai konatiboa.– Norbanakoa jarduera-mota baterantz bideratzen da.

Badago gaiari buruzko literaturan auzi bat behin eta berriro mahaigaineratua: jarreren eta portaeraren arteko loturarik eza, alegia. Izan ere, joera eta aro ezberdinetako autore askok aipatu dute jarreren eta portaeraren arteko loturarik ezaren arazoa.

norbanakoak zerbait egiteko duen asmoa. Asmo horrek bi eragile nagusi ditu aurrez aurre: portaeraren aurreko jarrera, eta, portaeraren aurreko arau subjektiboa,

Schumman-ek H2 ikasteari eragiten dioten hainbat eragile bereizten ditu aurrenik: eragile sozialak, afektiboak, nortasunaren arlokoak, kognitiboak, biologikoak, instrukzio-girokoak...

Ereduaren beste osagai bat hizkuntz jarrerak beraiek dira Cargile eta al. (1994) bat datoz hiru osagai dituen usadiozko sailkapenarekin: osagai kognitiboa, afektiboa eta konatiboa edo portaerarantz bideratua.

Hizkuntz jarrerak estu loturik daude hizketan ari denari buruzko ebaluazioarekin. Baina, ebaluazio edo juzgu horiez gain badaude beste ondorio batzuk hizkuntz jarrerei zor zaizkienak. Horrela, entzuleak bere komunikazio-estrategiak egokitzen edo moldatzen ahal ditu eta, halaber, hizkuntz jarrerek ekarritako beste portaera-andana ibilian jartzen ahal du.

Gardner-en arabera (1985), jarrerak zehatzak eta orokorrak izan daitezke; zehatzak objektu bakar bati dagozkio, xede-hizkuntzaren hiztunen aurreko jarrerak, esaterako. Hizkuntz arrotzekiko interesa, aldiz, jarrera orokorra izango litzateke.

Gero eta azterlan gehiago egiten ari dira hizkuntza(k) eta jarrerak direla eta. Gure asmoa ez da inondik inora lan horien guztien azterketa xehea egitea.

eredu kausalen bila abiatuta, jarrerak beste hainbat aldagairekin batera kontuan hartzen direnean (identitate soziala, bizitasun etnolinguistikoa, motibazioa...) aiseago bistaratzen dira erlazioak (Arratibel, 1999; Garcia, 2000). Urri dira, alabaina, gure ingurunean horrela bideratutako azterlanak erabateko ondorio garbi askorik aldarrikatu ahal izateko.

1. SARRERA

Sen hutsari jarraikiz bederen bidezkoa da pentsatzea hiztun-talde baten edota hizkuntza baten aldeko jarrerak dituenari maizago antzemango zaiola hiztun horiekiko harremanetarako joera edota bizikiago ahaleginduko dela hizkuntza hori ikasten edota erabiltzen. Hizkuntz jarrerak eta horiek gizakiongan duten eragina soziolinguistikan eta gizarte psikologian dira aztergai. Eta oso aintzat hartzen dira gaur egun bigarren hizkuntzen irakaskuntzaren alorrean ere.

Bi sail nagusi bereizi ohi dira jarrerak zer diren esatekoan (Agheyisi & Fishman, 1970). Batetik, izaera kognitiboko definizioak daude eta, bestetik, portaera izaerakoak. Lehenengo saileko definizioen arabera, jarrerak interpretatze-sareak edo eskemak dira, gizakiak edozein objektu edo egoera ulertzeko erabiltzen dituenak. Bigarren sailekoen arabera, berriz, jarrerak objektu edo kinadaren aurrean gizakiak ageri duen jokabideari edo erantzuteko moduari dagozkie. Badago, halaber, hirugarren multzoa gaineratzen duenik ere. Izaera sozialeko definizioek dute hor tokia. Eta aitzindari dira definizio horiek Psikologia Sozialaren historian, nahiz eta berehalakoan ahaztuak izan (Valencia & Echebarría, 1992).

Definizio-andana horiek gogoan, gizarte-psikologian usuen aipatutako bat Allport-ena da (1954):

Ernetasun-egoera mentala eta neuronala da jarrera, esperientzien bidez antolatua. Eta badu eragin bideratzaile edo dinamikoa bera tartekoa denean objektu edo egoera guztiei gizakiak ematen dien erantzunetan (Allport, 1954: 45).

Erabateko adostasunik ez badago ere, hiru osagai bereizten dira jarreren baitan (Agheyisi & Fishman, 1970; Baker, 1992):

  • Osagai kognitiboa.– Zerbaiten aurreko jarrera izateko, horren berri izan beharko dugu nolabait. Eta objektu, kontzeptu edo egoerari buruz dakiguna gutxi izanik ere (oso ezagutza axalekoa, uste eta iritzi-mailakoa...) aski da jarrera eraikitzeko. Osagai afektiboa.– Norbanakoak sentipen-sarea bilbatzen du ezagutu duenaren inguruan. Osagai konatiboa.– Norbanakoa jarduera-mota baterantz bideratzen da.

Aurrekoaren haritik, jarrerek hainbat ezaugarri propio dituzte (Baker, 1988):

  1. Kognitiboak dira (gizakiek gogoeta egin dezakete horietaz) eta afektiboak ere bai (badituzte beraiei loturiko sentipen eta emozioak). Continuum erakoak dira (aldekoa/ez aldekoa), eta bi mutur horien artean ez dago etenik. Jarrerek gizakia zerbaitetan jarduteko bidean jartzen dute. Ez dago, alabaina, lotura sendorik jarreren eta portaeren artean. Jarrerak ikasi egiten dira, ez dira jaiotzetikoak. Eragile genetikoek ez dute horretan zerikusirik. Jarrerek iraunkorrak izateko joera izan arren, esperientziaren arabera alda daitezke.

2. JARREREN NEURPIDEAK

Badira jarrerak neurtzeko hainbat bide: norbanako ikergaiaren beraren idazkiak, egunerokoak, eztabaida-taldeak, behaketa-saioak, galdera irekiak, Likert tankerako ohiko itemak, diferentzial semantikoaren erakoak...

Neurketen ontasuna areagotzeko asmoz beste teknika batzuk sortu ziren: matched guise eta commitment measures, esaterako. Matched guise-ren bidez (Lambert, Hodgson, Gardner & Fillenbaum, 1960), bi hizkuntzatan jatorrizko hiztuntzat har daitezkeen zenbait elebiduni audiograbazioak egiten zaizkie. Bi saio egiten dira elebidun bakoitzeko, A eta B hizkuntzetan, bi pertsona ezberdinenak bailiran eta ordena nahasian hurrenkeratzen dira audiozintan. Lagineko norbanakoei grabaturiko solasak entzunarazi eta hiztun horiei buruzko juzguak egin ditzatela eskatzen zaie. Horrela, ikertzaileak ziur-ziur daki ikerketako norbanakoek A edo B hizkuntzaren hiztunen aldeko edo kontrako jarrera erakustea hizkuntz kontu hutsa dela (hizkuntzaren prestigioa, estatusa...), hiztun-taldea bat bera baita eta ez bi, norbanakoari sinestarazi zaion bezala.

Commitment measures teknikaren bidez, berriz, norbanakoari zerbaiten aurrean “zein iritzi duzu?» tankerako galderak alboan utzi eta “zer egingo duzu?» tankerakoak egiten zaizkie norbanakoei. Fishman-ek dioenez (1971) garbi ageri zen bigarren modu horretara galdetuz gero emaitza benetakoagoak eskuratzen zirela. Beste neurpide bat da Spolsky-ren identifikazio-eskala (1969). Norbanakoari adjektibo-zerrendak ematen zaizkie eta galdetzen zenbateraino datozen bat beren buruen ezaugarriekin.

3. JARREREN ETA PORTAERAREN ARTEKO LOTURA[1]

Badago gaiari buruzko literaturan auzi bat behin eta berriro mahaigaineratua: jarreren eta portaeraren arteko loturarik eza, alegia. Izan ere, joera eta aro ezberdinetako autore askok aipatu dute jarreren eta portaeraren arteko loturarik ezaren arazoa. Eta jarreren gainean egindako lanei eraso diete alderdi teorikoak nahiz metodologikoak maiseatuz (Festinger, 1957; Wicker, 1969; Baker, 1992). Wicker-ek (1969), hainbat eta hainbat ikerketa aztertu ondoren, zenbait arrazoi eman zituen jarreren eta portaeraren arteko loturarik eza zuritzeko: arazo metodologikoak, gizartearen presioa, portaera automatizatuak, edo garaian garaiko oztopoak, askotan jarrerari portaeraren aurresale garbia izatea eragozten diotenak. Hari beretik, hizkuntz jarreren gaineko azterlanak ere ez dira salbuespen eta arestian esandakoari eusten diote. Hizkuntz jarrerez ari zirelarik, honela zioten Cooper & Fishman-ek (1974):

What are the behavioral consequences of language attitudes? Typically, only modest relationships are found between attitudes measures and the overt behaviors wich such scores are designe to predict. Can a general statement be made about the relationships between language attitudes, language behavior, and behavior toward language? (Cooper & Fishman, 1974: 10).

Eta gure testuinguruan ere ez dira urri jarrera eta portaera elkarrengandik apartekoak direla bistaratzen duten frogak.

Izan ere, gauza bat dira eritziak eta jarrera pertsonalak eta beste bat jokaera eta portaera errealak. Eritzietatik jokaera errealetara alde edo diferentzia handia egon bait daiteke. Izan ere, eritziak eta jokaera errealak ez bait dira beti bide berdinetik joaten. Honek esan nahi du ezin daitekeela jendeak emandako eritzi eta jarrera pertsonaletan esandakoan oinarritu era berean jokatuko duela pentsatzeraino. Ezin dira, beraz, eritziak hitzez hitz harturik geroko jokaera pronostikatzeko erabili» (Siadeco, 1984: 69).

Arregik (1986), hari beretik, iritzi-jarrerak eta erantzun-jarrerak bereizi zituen. Lehenengoak norbanakoen uste, iritzi eta juzguei zegozkien, eta, bigarrenak norbanako horien ageriko portaerari: euskara-ikastaldietan matrikulatzea, klaseetara egunero joatea... Arregiren ondorioa da iritzi-jarreren eta erantzun-jarreren arteko segidarik ez dagoela. Berak burutu zuen azterlanaren emaitzen arabera, iritzi-jarrerek ez dute, halabeharrez, egintza aurresaten.

Berrikiago egindako azterlanetan ere ondorio berberetara iristen dira ikertzaileak:

¿Es que las preferencias por el euskera de estos sujetos se quedan en una mera declaración de intenciones, de manera que no están dispuestos a asumir el esfuerzo que supone un mayor implicación? y/o los métodos pedagógicos utilizados en la enseñanza no son los más adecuados para favorecerlos? (Molero eta Arribillagak 1998: 50).

Halaber: “Hala eta guztiz ere, esan behar da aldeko jarrera horiek ez dutela hizkuntzaren erabilpena bermatzen» (Oroz, 1999: 45).

Loturarik ezaren arazo hori saihesteko irtenbide metodologikoak proposatu dira zenbaitetan: azterlan longitudinalak, esaterako. Une ezberdinetan behatutakoak metatuz gero, aukera handiagoak sortzen baitira iragarpenak egia bihur daitezen. Edo item ugari tentu handiz prestatuak, objektu bakar baten aurreko jarrerak neurtzeari begirakoak, besteak beste. Horrela, fidagarritasuna handitu eta jarreraren eta portaeraren arteko erlazioa aiseago bistaratuko litzateke. Beste autore batzuentzat, azterlanetan jarreraren eta portaeren artean loturarik azaldu ez izana ez da akats metodologikoak daudelako baizik eta, benetan, lotura zuzenik ez dagoelako. Badira-eta kontuan hartu beharreko aldagai bitartekariak jarrerekin eta portaerarekin zerikusia dutenak. Jarrerek portaera gidatu baizik ez lukete egingo (Fazio, 1986).

4. JARRERAK AINTZAT HARTZEN DITUZTEN ZENBAIT EREDU

Jarreren izaera korapilatsua da. Beste hainbat osagairekin elkarreraginean ager daitezkeenez, trinkin gelditzen ahal da horiek beren soilean mugatzen eta aztertzen, dituzten erlazioak bazter utzita. Lotura-sare horiei erreparatu nahiez hainbat eta hainbat eredu eraiki dira. Ezagunak dira Fishbein eta Azjen-en ereduak: Egintza arrazoituaren teoria (Ajzen & Fishbein, 1980) eta horren hedapena: Portaera planifikatuaren teoria (Ajzen, 1988). Lehenengoaren abiapuntua da norbanakoak zerbait egiteko duen asmoa. Asmo horrek bi eragile nagusi ditu aurrez aurre: portaeraren aurreko jarrera, eta, portaeraren aurreko arau subjektiboa, hau da, gizakiak egin nahi duena egiteko, portaera abiarazteko, ingurune sozialetik datorkion bultzada edo, alderantziz, behaztopa. Ajzen-ek (1988) hirugarren eragile bat erantsi zion geroago ereduari: gizakiak hautematen duen portaeraren kontrol-maila, hots, jokatu nahi duen bezala jokatzeko, izango duen zailtasunaren edo erraztasunaren estimazioa. Horrela, hasierako asmoaren eta portaera-performantziaren arteko lotura aipatu eragileen araberakoa izango da. Ereduok menta handikoak dira eta kritikak jaso dituzte zenbaitetan. Ajzen-ek, bestalde, eredua testatzen duten hainbat eta hainbat azterlanen berri eman du ereduaren aldeko argudioak eskainiz (Azjen, 1996).

Azjen eta Fishbein-en ereduak jarreren kontzeptua bere zentzurik zabalenean hartzen du bere baitan; alegia, eredua eraikia dago objektua zeinahi denerako ere. Bada, era berean, jarrerak objektu jakinen aurrekoak direnerako eraikitako eredurik. Halatan, Cummins-ek bi jarrera-motei erreparatzen die hezkuntz elebidunerako elkarreraginezko ereduan: hiztun-erkidegoaren eta gurasoen jarrerak, H2ren kulturaren eta H1 biziaraztearen aurrekoak, ingurunearen aldagaien sailean. Eta irakaslearen jarrerak eta itxaropenak heziketa-arloko aldagaien sailean (Cummins, 1979). Orobat, Schumann-ek (1986), akulturazioaren ereduan, hiztun taldeen arteko hizkuntz jarrerak hartzen ditu aintzat. Schumman-ek H2 ikasteari eragiten dioten hainbat eragile bereizten ditu aurrenik: eragile sozialak, afektiboak, nortasunaren arlokoak, kognitiboak, biologikoak, instrukzio-girokoak... Bere ereduaren arabera, eragile sozialak eta afektiboak uztartuz akulturazio izeneko aldagaia sortzen da. Talde arteko jarrerak eragile sozialaren sailekoak dira. Eta akulturazioa norbanakoak xede-hizkuntzaren hiztuneriarekin zenbateraino egiten duen bat esplikatzera dator.

Emankor suertatu da, halaber, bizitasun etnolinguistikoaren kontzeptua (Giles et al., 1977) hizkuntzaren aurreko jarreren azterlanei begira (Bourhis, 1979, 1983; Bourhis, 1984; Evans, 1996; Yagmur et al., 1999; Kraemer, 1999). Kontzeptu horrek eragile estrukturalak eta psikologikoak elkarrekin bildu eta hiru eratako osagaiak uztartzen ditu bere baitan: a) estatusaren aldagaiak: hiztun erkidegoaren aberastasuna, estatus soziala, prestigio soziohistorikoa eta hizkuntzaren beraren estatusa; b) aldagai demografikoak: hiztunen zenbatekoa, eta populazioaren banaketa lurraldean zehar, hiriak, herriak... hiztunerien arteko proportzioak, jaiotze-tasak... eta c) laguntza instituzionala, hau da, lurraldeko edo nazioko instituzioetan (administrazioan, hezkuntza-sisteman, elizan etab.) hizkuntza zenbateraino erabiltzen ahal den eta instituzioek beraiek hiritarrak hizkuntza erabiltzera zenbateraino sustatzen dituzten.

Eta gero eta gora handiagokoa da Cargile eta lankideen eredua (Cargile et al., 1994; Cargile, 1999). Input-prozesu-output tankerako eredu baten arabera ikusten dituzte hizkuntz jarrerak eta horren izaera dinamikoa eta soziala azpimarratzen.

Cargile, Giles, Ryan eta Bradac, 1994

Hiztuna.- Ereduaren abiapuntua hiztunaren hitzezko portaera da (hizkuntza, Cargile eta al.en ikuspegitik osagai anitzeko bilbea da. Hiztunak hautapen fonologiko, prosodiko eta erretorikoak egin behar ditu). Horrekin batera, ez-hitzezko portaera ere du ageri (keinuak, imintzioak, baita hiztunaren ezaugarri fisikoak ere, ahozko mezua indartu, ahuldu edota eraldatu ditzaketenak).

Entzulea.- Hizkuntzaren eta gertaera estralinguistikoen aurrean entzuleak duen egitekoa erabat aktiboa da. Bere beharrei erantzungo dien ezaugarrien bila arituko da eta, zein xede duen, oso prest egongo da zenbait ezaugarriri erreparatzeko, beste batzuei ezikusiarena eginez. Jarrerak aribide horretan eraikiko dira. Badaude gainera autoreen ustez, xedeaz gain, beste bi eragile jarreretan eragina dutenak: aldartea eta aditasuna (expertise). Aldartea (norberaren sentipen-egoera) jarreren eragiletako bat da. Aditasuna, berriz, eskemak, estereotipoak, script edo prototipoak ulertu eta antolatzeko ahalmenari dagokio. Aditasuna duen entzulea kapaz izango da antolaketa gutxiko diskurtsoak berreraikitzeko, informazioa era kontrolatuan eta sistematikoan jasoz. Eta aditasun gutxiko entzuleak ez bezala, gutxiago jo beharko du jadanik eraikita dituen hizkuntz jarreretara hiztunarekiko juzguak egiteko.

Jarrerak.- Ereduaren beste osagai bat hizkuntz jarrerak beraiek dira Cargile eta al. (1994) bat datoz hiru osagai dituen usadiozko sailkapenarekin: osagai kognitiboa, afektiboa eta konatiboa edo portaerarantz bideratua.

Pertsonarteko historia.- Badaude hiru prozesu elkarrengandik apartekoak izanik ere, bata bestearekin zerikusia dutenak: jarreren sorkuntza, horien bistaratzea eta abian jartzea. Gauza bat baita hizkuntz portaera jakin baten aurreko jarrera garatu izana, beste bat jarrera hori bistakoa izatea, hots gizaki bat jarrera jakin baten jabe dela agerikoa izatea, eta beste bat jarreraren araberako portaerari ekitea. Pertsonarteko historia (elkarrekin bizi izandako esperientziak) zenbat eta errotuagoa izan hainbat eta gutxiagotan joko du entzuleak jadanik eraikita dituen hizkuntz jarreretara bere solaskidearen atributuen juzguak egiteko.

Irteera.- Hizkuntz jarrerak estu loturik daude hizketan ari denari buruzko ebaluazioarekin. Baina, ebaluazio edo juzgu horiez gain badaude beste ondorio batzuk hizkuntz jarrerei zor zaizkienak. Horrela, entzuleak bere komunikazio-estrategiak egokitzen edo moldatzen ahal ditu eta, halaber, hizkuntz jarrerek ekarritako beste portaera-andana ibilian jartzen ahal du.

Tokian bertako egoera soziala.- Egoera jakin batean ebaluazio negatiboa jasotzen duen hizketa-moduak ebaluazio positiboa jaso lezake beste batean.

Hautemandako eragile kulturalak.- Lau eragile-multzo nagusi bereizten dira hemen: politikoak, historikoak, ekonomikoak eta hizkuntz egoerarenak. Eragile hauek testuinguru orokor gisa daude ezarrita.

Bada eredu gehiagorik. Ezaguna da Gardner-en eredu soziala eta heziketazkoa (Gardner, 1985; Gardner & MacIntyre, 1993) jarrerak eta arrakasta H2 ikastean, besteak beste, erlazionatzen dituena. Eta badu eredu horrek, azterlan-andana luzea lagun, sostengu enpiriko sendoa. Gardner-en teorian kontzeptu giltzarria da motibazio integratiboa. Hiru osagai biltzen dira horren baitara (ikus irudia). Halaber, hainbat azpi-osagai ere bereizten ditu Gardner-ek (1985) horietako bakoitzean. Halatan, zein bere mailan, ikas-egoeraren aurreko jarrerak, H2 ikastearekiko jarrera eta H2ren hiztunen aurreko jarrerak bereizten ditu.

Gardner-en arabera (1985), jarrerak zehatzak eta orokorrak izan daitezke; zehatzak objektu bakar bati dagozkio, xede-hizkuntzaren hiztunen aurreko jarrerak, esaterako. Hizkuntz arrotzekiko interesa, aldiz, jarrera orokorra izango litzateke. Autoreak darabilen beste irizpide bat da jarrerak hizkuntz lorpenarekiko duen garrantzi maila. Bere ustez, hizkuntz ikastaldiaren eta hizkuntza ikastearen aurreko jarrerek pisu handiagoa dute hizkuntza arrotzekiko interesak baino. Jarrerak, halaber, ikasketa-girokoak nahiz ingurune sozial zabalagokoak izan daitezke.

Gardner-en ereduari egindako kritikek aurreko hamarkadaren erdialdean jo zuten goia. Deigarriak dira terminologiari berari ere dagozkionak:

There are three component at three different levels in the model than carry the term “integrative» (integrative motive/motivation, integrativeness, and integrative orientation). Unfortunately these are easily interchangeable and have indeed often been interchanged in the L2 literature... (Dörnyei, 1994: 517).
A second terminology-based source of difficulty for me has been the fact than “motivation» is a sub-component of the integrative motivation construct; that is, in Gardner’s conceptualization “motivation» is part of the “integrative motive.» This is a relationship that I have found difficult to grasp because to me “ motivation» appear to be the broader term and therefore the relationship should be reversed, with the “integrative motive» being part of “motivation» (Dörnyei, 1994: 517).

Kritikak kritika, Gardner-ek eta lankideek aurrera jarraitu dute beren ikerketetan. Eta beren azterlanen emaitzak eta baita zenbait kritika ere lagun, moldapen batzuk egin dizkiote beren ereduari baina ardatz nagusiak aldatu gabe. (Tremblay, P. & Gardner, R. 1995; Gardner, R. et al., 1997; Gardner, R. eta al., 1999). Nolanahi ere, aitortzekoa da Gardner eta lankideek urteetan izandako nagusitasuna gero eta lausoagoa dela (Dörnyei, 2001).

Egintza arrazoituaren teoriak (Ajzen & Fishbeim, 1980) eta Portaera planifikatuaren teoriak (Ajzen, 1988), esan bezala, jarreren objektua zein ere den eraikita daude. Akulturazioa (Schumann, 1986), berriz, hizkuntzak ikasteari begirako kontzeptua da. Jarrerekin batera aldagai ugari hartzen dira aintzat hor, eta, H1 eta H2 ukipen-egoeran daudelarik, H2 inguru naturalean ikasten denarako dago eraikia. Bizitasun etnolinguistikoaren kontzeptuak ere (Giles eta al., 1977) hizkuntzen ukipen-egoera eta ikas-egoera naturalak ditu ingurune nagusia. Cargile eta lankideen ereduak (1994) hizkuntz jarrerak, hartzen ditu bete-betean aztergai, zentzu zabalean hartu ere. Baina, autore horiek, jarreren objektuari dagokionez, H1en baitako hizkuntz aldaerak dituzte, batez ere, buruan: ahoskera, intonazioa, erregistroak, dialektoak eta horiek guztiek hiztunengan sortzen dituzten portaera-erantzunak. Eta, Gardner eta lankideek argi bereizten dituzte hainbat objektu: H2ren hiztunak, H2 ikastea bera, ikas-egoera; horiekiko jarrerek eta hizkuntz lorpen-emaitzek elkarrekin zerikusia dutelakoan. Ereduaren emanak eta objektuak mugatu eta bakandu beharrak gaiaren konplexutasuna baizik ez dute bistaratzen.

5. GAIA GUREAN

Euskal Herrian, hiru hizkuntza izaki, gai linguistikoek jakin-min eta interes franko sorrarazten dute. Gero eta azterlan gehiago egiten ari dira hizkuntza(k) eta jarrerak direla eta. Gure asmoa ez da inondik inora lan horien guztien azterketa xehea egitea. Hala ere, metanalisi horren beharra aitortuta, gure ingurunean burutu diren azterlanetako zenbaiti, gaingiroki bada ere, begiratuko diegu.

5.1. Prospektiba-lanak

Izenburu horren pean zenbait erakunde publikok egindako azterlanak sailkatu ditugu. Populazio osoaren ordezkotzat har daitezkeen laginak baliatzen dituzte. Hizkuntzak aztergai harturik egindako jarreren analisiek azterketa zabalagoetan izaten dute lekua zenbaitetan. Galdesortaren teknika erabiltzen dute eta erantzunen tratamendu estatistikoa egiten da. Behin eta berriro ikusten da azterlan horietan EAEko biztanle gehienek eta, era apalagoan, Nafarroakoek, gizarte elebiduna onesten dutelarik, euskararen aldeko jarrera dutela. Soilik hizkuntz gaiak arretagune harturik lagin handiena baliatutako lana (Aizpurua, 1997) Euskal Herri osoan burutu zen (N = 6.359) eta ondorioetako bat izan zen harreman-sareko euskaldunen dentsitatea eta hizkuntza-gaitasun erlatiboa izan zirela, hurrenez hurren, euskararen erabilerarekin gehien korrelazionatzen zuten aldagaiak. Jarrerek oso lotura ahula zuten euskararen erabilerarekin eta are eta ahulagoa aurreko bi aldagaien eragina deuseztatzen zenean.

Nork Norbanakoak Xedeak/ hipotesiak/ ikerketa-galderak Prozedura eta neurpideak Ondorioak
Ruiz Olabuenaga 1983. EAEko 1.200 norbanako heldu; 400 lurralde historiko bakoitzean. Hizkuntz jarrerak aztertzea. Galdesorta-teknika. Erantzunen ehunekoak, analisi faktorialak... Euskararekiko jarrerak aldekoak dira era nabarmenean hiru lurralde historikoetan. Ikertzaileak populazioaren %7ri egozten dio gaztelania lehenestea batez ere Araban. Eta, % 52ri euskara EAEko hizkuntza ofiziala ez ezik denon eguneroko hizkuntza ere nahi izatea.
Azurmendi, M. C. 1990. in Elzo. J. et alii 1990. EAEko 2.282 gazte, 15 urtetik 29ra bitartekoak. EAEko gazteriaren jokabide, jarrera eta balioen azterketa egitea. Galdesortak eta ondorengo tratamendu estatistikoak: ehunekoak, CLUSTER analisiak... Populazioaren ustez, País Vasco delakoak elebidun izan beharko luke (%64,4); euskaldun hutsa izatearen aldekoak ez dira herenera iristen (31,7), eta, gaztelaniaduna izan beharko lukeela uste dutenak banaka batzuk dira (%3,6).
Siguán, M. 1994 (CIS). EAEko 615 eta Nafarroako 453 norbanako heldu.. Estatu espainiarreko erkidego elebidunetan hizkuntzen ezagutza eta erabilera aztertzea. Galdesorta-teknika. Erantzunen ehunekoak. Ohiko tratamendu estatistikoa. DBHko ikasleek ikasi beharko lukete... gaztelaniaz eta euskara aukeran (EAEn: %26; Naf. %67); gaztelaniaz eta euskara nahitaezko ikasgai gisa (EAEn: %30; Naf. %17); euskaraz eta gaztelania nahitaezko ikasgai gisa (%18; Naf. %6). Euskaraz, gaztelania aukerako ikasgai gisa (EAEn: %13; Naf. %2).
Elzo, J. et ali., 1996. EAEko 1.681 eta Nafarroako 524 heldu 18 urtetik gorakoak. Balioen azterketa eta horien bilakaera 1990-1995 urteetan. Galdesorta-teknika. Erantzunen ehunekoak. EAEko biztanle gehienek elebitasuna hobesten dute (%66,1); Askozaz gutxiago dira Euskara hizkuntza ele bakar gisa nahi dutenak (%10,3); eta, are gutxiago gaztelania hutsa nahiago dutenak (%0,6). Nafarroan, berriz, hauexek dira ehunekoak: elebitasunaren aldekoak (%51), euskara hutsean (%4,2); gaztelania hutsean (%17). Ehunekoen batura ez da ehunera iristen item bakoitzaren “erabat ados» aukera bakarrik taularatu baitute.
Aizpurua, X. 1997. Euskal Herriko 15 urtetik gorako 6.359 heldu. Euskal Herriko egoera soziolinguistikoa, oro har, aztertzea. Inkestatzaileen bidezko aurrez aurreko galdesortak, ahoz erantzundakoak. Ohiko tratamendu estatistikoa. Euskararen erabileran eragina duten faktore nagusiak bi dira: harreman-sareko euskaldunen dentsitatea eta hizkuntza-gaitasun erlatiboa. Jarrerek korrelazio ahula dute erabilerarekin. Eta are eta ahulagoa da harreman-sarearen eta hizkuntza-gaitasun erlatiboaren eragina deuseztatzen denean.
Siguán, M. 1999 (CIS). EAEko 615 eta Nafarroako 493 norbanako heldu.. Estatu espainiarreko erkidego elebidunetan hizkuntzen ezagutza eta erabilera aztertzea. Galdesorta-teknika. Erantzunen ehunekoak. Ohiko tratamendu estatistikoa. DBHko ikasleek ikasi beharko lukete... gaztelaniaz (EAEn: %4,2; Naf. %18,1); gaztelaniaz eta zerbait euskaraz (EAEn: %6,3; Naf. %26,4); euskaraz eta gaztelaniaz (%44,1; Naf. %35,8. Euskaraz, zerbait gaztelaniaz (EAEn: %24,1; Naf. %5,4). Euskara hutsean (EAEn: 12,2; Naf. 2,9).
Eusko Jaurlaritza. Prospekzio Soziologikoen Kabinetea, 2000. EAEko 15 eta 29 urte bitarteko 1.364 gazte. Gazteriaren soslai soziologikoa osatzea hainbat aldagairi erreparatuz: lan-mundua, familia, aisialdia, euskara... Galdesorta-teknika banan banako elkarrizketen bidez Ohiko tratamendu estatistikoa. Gazteak elebitasunaren alde ageri dira. Gazteen %77,2ren ustez, euskaraz eta gaztelaniaz hitz egin beharko litzateke, baina %51,6k ez daki ezer edo ia ezer euskaraz. Euskaraz badakitenen %66,6k gaztelaniaz hitz egiten du beti edo ia beti.

 

5.2. Hezkuntza-sistemako ikasleekin burututako lanak

Arlo honetan egindako lanek jarreren eta hizkuntz erabileraren edota hizkuntz lorpen-emaitzen arteko lotura dute aztergai. Hezkuntz sistemako haur eta nerabeek, eta baita ikasle unibertsitarioek ere aldeko jarrera dute, oro har, euskararekiko. Baina jarreren eta erabileraren edota euskara-errendimenduaren artean lotura bila hasten garenean, irudia korapilatu egiten da apur bat. Begietsitako bederatzi lanetatik –EIFE lanak batera hartuta– hirutan (Molero & Arribillaga, 1998; Larrañaga, 1995; Garcia, 2000) aipatzen da era zuzenean erabileraren kontzeptua, eta, zeharbidez beste batean (Etxebarria, 1994). Beste batean, berriz, “erantzun-jarrerak» (euskalduntze-eskoletara joatea, asistentzia...) hartu dira aintzat (Arregi, 1986). Eta gainerako lauetan lorpen-emaitzari, euskara-errendimenduari erreparatu zaio.

Jarreren eta jokabidearen arteko loturari gagozkiolarik, bitan aldarrikatzen da erabateko loturarik eza (Arregi, 1986; Molero & Arribillaga, 1998). Gainerako azterlanetan lotura ahulak eta zenbaitetan sendoxeagoak ere (Etxague, 1992) ageri dira. Hala ere, jarrerak ez dira inoiz errendimenduarekin loturarik handiena duen aldagaia.

Erabilitako prozedurari eta neurpideei dagokienez, berriz, metodologia kuantitatiboa da nagusi. Azterlan bakarrean (Larrañaga, 1995), analisi estatistikoekin batera, idazlanen edukiak ere aztertu ziren.

 

Nork Norbanakoak Xedeak/ hipotesiak/ ikerketa-galderak Prozedura eta neurpideak Ondorioak
Arregi, F. 1986. Donostiako EUTGko 188 ikasle. Euskalduntzearekiko jarreren azterketa. Galdesorta-teknika.
Taula deskribatzaileak eta ehunekoak.
Euskalduntzearekiko jarrerak aldekoak dira, oro har. Baina ez dago loturarik jarrera horien eta erantzun-jarreren artean.
Gabiña et al., 1986 (EIFE 1). Sierra, J. & Olaziregi, 1989 (EIFE 2). Sierra, J. & Olaziregi, I. 1991. (EIFE 3). Lagin ordezkagarriak erabili ziren EAEko hezkuntza sistemako ikasleez osatuak, OHOko 2. eta 5. mailetan, eta, A, B eta D ereduetan. EIFE 1ean 1958 ikaslek hartu zuten parte, EIFE 2an 586k eta EIFE 3an 1196k. Euskararen eta gaztelaniaren errendimenduan hainbat faktoreren eragina zehaztea. Ikasgeletan burututako galdesorta eta euskara- eta gaztelania-probak. EIFE 1 azterlanean, Euskararen errendimenduan eragina izan zuen 5. faktorea hizkuntz jarrerak ziren D ereduan, OHOko 2. mailan. Halaber, euskaraz ongien zekitenek zituzten gaztelaniarekiko jarrerarik epelenak eta, alderantziz.
EIFE 2n, berriz, B ereduan, OHOko 5. mailan gaztelaniaren aurreko jarrerak (3. faktorea) agertu ziren loturik euskarazko errendimenduari. Gaztelaniarekiko jarrera epelenak zituztenek lortu zituzten euskarazko probetan emaitzarik gorenak.
Gainerakoetan ez zen loturarik ageri.
Espi, M. 1988. OHOko 5. eta 8. mailetako 578 ikasle. Testuinguru-aldagaiak, psikosozialak... euskara, frantsesa eta ingelesaren lorpenean duten eragina aztertzea. Galdesorta teknika. Datuak aztertzeko analisi faktorialak erabili ziren nagusiki. Hainbat aldagaik, jarrerek, motibazioak... faktore psikosozial bat osatzen dute lorpenerekin erlazioa duena.
Etxague, X. 1992. Nafarroako hezkuntz sistemako 612 ikasle, 146 irakasle eta 394 guraso. Hainbat aldagai eskolarren eragina ikasleen euskara-errendimenduan bistaratzea. Galdesorta-teknika. Analisi estatistikoak: kobariantza analisia, T-test, erregresioak... Adimena da erregresioetan aldagai azaltzailerik behinena. Hala ere, “motibazio eta jarrerak» ere behin eta berriro azaltzen da ereduetan errendimenduaren zuritzaile. Motibazio eta jarrerek lotura dute hizkuntz ingurunearekin, eta, “D» eredukoek dituzte motibazio eta jarrerarik aldekoenak.
Etxebarria, M. 1994. EHUko Filologia Geografia eta Historia Saileko 204 ikasle 19 urtetik 23ra bitartekoak. Hizkuntz jarrerak aztertzea. Galdesorta-teknika. Erantzunen ehunekoak. Euskararen aldeko jarrera nagusitu egiten zaio argi eta garbi kontrako jarrerari. Badaude, hala ere, aldeak EAEko lurralde historikoen artean. Lagineko gaztelaniadun elebakarrak %29,4 dira. Baina gaztelania ohiko hizkuntza gisa erabiltzen dutenak %60 dira. Ikertzailearen ondorioa da badirela oraindik ere EAEn biztanleak elebitasunaren aurrerakada beldurrez ikusten dutenak.
Madariaga, J. 1994. 212 ikasle, OHOko 5. eta 8. mailetan A eta D ereduetan, Mungiako Lagardalde eskola publikoan ari zirenak. Jarreren eta irakaskuntza elebidunaren arteko erlazioa aztertzea. Galdesorta-teknika. Menpeko aldagaia errendimendua zelarik, datuak erregresio anizkorren bidez aztertu ziren nagusiki. Ikasleen giro soziolinguistikoa da errendimenduari gehien eragiten dion aldagaia. Zenbat eta euskaldunagoa euskara-emaitzak hainbat eta jasoagoak. Euskararen aldeko jarrerek ere hein batean zein bestean, eragin egiten diote errendimenduari A eta D ereduetan.
Larrañaga, N. 1995. Euskal Herri osoko 3.655 gaztetxo. Euskal Herriko gaztetxoek euskararekiko dituzten jarrerek eta euskara ikasi eta erabiltzeak duten erlazioa aztertzea. Metodologia kuantitatibo eta kualitatiboa: galdesortak eta idazlanen analisia. Bi motatako jarrerak bereizi zituen ikertzaileak: izanerazleak eta trukeordainekoak. Jarrera izanerazleek lotura handiagoa dute euskararen erabilerarekin trukeordainekoek baino, eta, lotura hori argiagoa da metodologia kualitatiboa erabilita (idazlanen eta galdera irekien azterketa) kuantitatiboa erabilita baino.
Molero, B. & Arribillaga, A 1998. Nafarroako eremu mistoko 130 nerabe eta gaztetxo 12-13 eta 16-17 adin-tarteetakoak. Nazio-sentipenaren eta euskararekiko jarreren artean lotura dago.
Nork bere burua soilik euskal herritar ikusteak euskararekiko jarrera aldekoagoak agerraraz dezake.
Galdesorta-teknikaz baliaturik, lau talde bereizi zituzten: “locales», “navarros» “vascos» eta “españoles». eta horien eta beste bost galderei emandako erantzunen arteko erlazioa aztertu zuten. Beren burua soilik euskalduntzat dutenek erakusten dituzte jarrerarik aldekoenak. Hala ere, euskararen erabilerari dagozkion galderetan behera egiten dute nabarmen ehunekoek. Soilik espainiar direla diotenak dira jarrerarik epelenak dituztenak eta, hauen artean ere, behera egiten dute erabileraren ehunekoek. Ikertzaileen ustez, ez dago loturarik jarreren eta erabileraren artean.
Garcia, I. 2000. 703 ikasle unibertsitario Euskal Herri osokoak. Batez beste 20,29 urtekoak. datu soziodemografiko batzuk, euskararen erabilera, subjektuen sarearen euskara-ezagutza, identitate etnolinguistikoa, euskararekiko jarrera, euskaldunekiko eta erdaldunekiko jarrerak... Galdesorta-teknika. analisi estatistikoak: LISREL analisia, faktorialak, diskriminazio-analisia... Lagin osoan, bi aldagai latentek esplikatzen dute euskararen erabilera: aldagai soziodemografikoak (jaioterriaren eta bizi-herriaren euskaldun-proportzioa) eta aldagai psikosoziala euskararen ezagutza-maila eta euskal identitatea bertan daudelarik.
Euskara dakitenei soilik begiratuta, euskararekiko jarrera eta euskal identitatea ageri dira multzo psikosozialean, eta, indar aurresale handiagoa du aldagai soziodemografikoen multzoak.

 

5.3. Euskalduntze-alfabetatzean burututako lanak

Euskalduntze-alfabetatzean burututako lanak ere, oro har, arestian ikusitakoaren ildotik doaz. Bitan bakarrik (Perales, 1989; Arratibel, 1999) begiratzen zaio jarreren eta hizkuntz lorpenaren arteko erlazio balizkoari. Lehenengoan ez zen loturarik ageri. Bigarrenean, bai, nahiz eta, zeharbidezkoa izan. Euskaldunekiko jarrerek eta beste bi aldagaik (motibazioaren noranzko integratiboa eta euskalduna/vasco identitatea) aldagai latente bat gorpuztu zuten: aldagai psikosoziala, eta horretxek izan zuen lotura errendimenduarekin.

Prozedura eta neurpideei dagokienez, beren murritzean, usuago ageri dira teknika kualitatiboak (eztabaida-taldeak, edukiaren analisia) aurrekoetan baino.

 

Nork Norbanakoak Xedeak/ hipotesiak/ ikerketa-galderak Prozedura eta neurpideak Ondorioak
Perales, J. 1989. Gipuzkoako udal euskaltegietako 434 ikasle heldu. Euskara ikasteko motibazio eta jarreren azterketa. Galdesorta-teknika. Anova analisiak, T-test eta Ji karratuak. Jarrerei dagokienez, euskara-hiztunen aurreko jarrerak hartu ziren kontuan eta errendimendua irakasleak emandako kalifikazioa izan zen. Ez zen korrelazio esanguratsurik ageri hiztunen aurreko jarreren eta errendimenduaren artean.
Amonarriz, K. 1996. EAEko 2.849 heldu, 20 urtetik 39ra bitartekoak. Helduen euskalduntzean eskaintza eta eskariaren egoera aztertu eta etorkizunerako aurreikuspenak egitea Galdesorta-teknika. Euskararekiko jarrerak gehienbat aldekoak eta oso aldekoak dira (%76); laurdena inguru ez alde ez kontrakoa da (%23) eta oso gutxi dira kontrakoak (%1).
Agirre, S. & Perales, J. 1996. EAEko euskaltegietan euskara ikasten ziharduten 1.024 funtzionario. Euskara ikastean, Euskal Herriko administrazio-etako langileen satisfazio-maila aztertzea. Galdesorta-teknika. Ohiko tratamendu estatistikoa. Galdera irekiak: edukiaren analisia. Langile ikasleak, oro har, konforme daude eskaintzen zaien euskara-irakaskuntzarekin.
Vilches et al., 1997. Sei eztabaida-talde hainbat gizarte-arlotakoak: administraziokoak, industriakoak, etxekoandreak, gurasoak, gazte langabetuak... Udal euskaltegien komunikazio eta marketing-erako jarduera-ildoak zehazteko ikerketa. Aztergaia motibazio eta jarrerak izan ziren. Metodologia kualitatiboa. Sei eztabaida-taldeek, profil ezberdinen arabera osatuek, sei saiotan eginiko iruzkin eta eztabaiden analisia egin zen. Mahaigaineratutako iritzi, jarrera eta sentipenen arabera eskariaren nondik norako nagusiak mugatu eta, halaber, horren arabera, eman litezkeen erantzunak aurreikusten dira.
Perales, J. 1997. EAEko euskaltegietan euskara ikasten diharduten funtzionarioen 197 irakasle. Administrazio publikoetako langileen euskara-irakasleen usteak azaleraztea. Galdesorta (galdera itxiak eta irekiak). Ohiko tratamendu estatistikoa eta edukiaren analisia. Irakasleen %47,5 diote beren ikasleek euskararen aldeko jarrera dutela; %19,7k ez aldekoa ez kontrakoa eta %32,6 kontrakoa dutela diote.
Arratibel, N. 1999. Bi lagin baliatu zituen ikertzaileak a) euskaltegietan ari ziren 566 euskara-ikasle heldu eta b) transmisio-kanpainan[2] ikasten ziharduten 451 ikasle heldu Helduen euskalduntzean eragiten duten prozesu psikosozialen ikerketa. Motibazio eta jarrerak, besteak beste, aztertuz. Galdesortaren teknika. Datuak hainbat analisi estatistikoren bidez aztertu ziren: ANOVA, Analisi diskriminanteak, LISREL analisiak... LISREL analisiak lehenengo laginean bistaratu zuenez, aurreikusitakoaren bidetik, “soziodemografia» eta “sare sozialak» aldagai latenteekin batera beste aldagai latente bat, “aldagai psikosoziala» (euskalduna-vasco aldagaia + euskaldunen aurreko jarrerak + motibazio-noranzko integratiboa), ageri zen menpeko aldagaiaren zuritzaile (euskara-ezagutzaren autoebaluazioa + zein urratsetan ari ziren). Transmisio-taldeetako ikasleen kasuan, berriz, ezin izan zen eredua egiaztatu.

 

Gainerako azterlanetan ere, jarreren eta erabileraren arteko erlazioa aztertu denean, ez da lotura garbirik ageri. Bizkaiera eta batua ere izan dira jarreren objektu. Eta prozedurari eta neurpideei dagokienez, matched guise teknika ere izan da erabilia gurean.

 

Nork Norbanakoak Xedeak/ hipotesiak/ ikerketa-galderak Prozedura eta neurpideak Ondorioak
Arrospide, J., Azurmendi, M., Valencia, J. 1986. Euskararen inguruko 7 aditu hiru taldetan banatuak. Euskararen aurreko jarreren azterketa sustapen-kanpaina bat antolatzeri begira. Hainbat ezaugarriren arabera gizartea zazpi multzotan banatu, esaterako: 1.- Euskal herrian jaio, euskara jakin ez, aldeko jarrera eduki eta ikasteko prest daudenak. 4.- Kanpoan jaio –azken 20 urteotan etorritakoak– eta ez aldeko ezta kontrako jarrera ere dutenak. Etab... Aditu-taldeei elkarrizketa luzeak eginez aurreko multzo bakoitzari buruz galdetu zitzaien. Erantzunak, multzoz multzo, aditu-taldeen arabera eta segidan galderaz galdera sailkatu ziren multzo bakoitzaren profila osatuz.
Goikoetxea, N. 1997. Deba eta Itziar aldeko 182 gazte (15-26 urtekoak). Halaber, 7 eztabaida-talde osatu ziren denetara 34 gaztek parte hartuz. Gazteen arteko euskararen erabilera urria aztertzea kontuan harturik ezagutzaren eta erabileraren arteko tarte handia. Metodologia kuantitatiboa eta kualitatiboa: galdesortak eta eztabaida-taldeak. Gazteak, oro har, euskararen alde egoteak ez du erabileran isla nabarmenik. Gaztelaniaz eroso aritzea, giro euskaldunik eza, euskara behar hainbat ez jakitea... dira, besteak beste, euskararen alde egon arren, ez erabiltzeko arrazoiak.
Oroz, N. 1999. Nafarroa osoko 16 urtetik gorako 100 norbanako. Euskararekiko jarrerak aztertzea. Ikertzailea galdesorta-teknikaz baliatu da. Datuen irakurketarako taulak eta ehunekoak erabiliz. Jarrera, oro har, aldekoa da. Alde nabarmenak daude, alabaina, gaitasun linguistikoaren arabera. Batez ere gazteek dituzte jarrerarik aldekoenak. Baina aldeko jarrerak ez du hizkuntzaren erabilpena bermatzen. Autorearen ustez, badira beste hainbat eragile: sozioestrukuralak, psikolinguistikoak... erabilpenaren erantzule zuzenagoak direnak.
Amorrortu, E. 2001. EHUko euskal adarreko 141 ikasle. Euskara batuarekiko eta bizkaierarekiko jarreren azterketa. Matched guise eta diferentzial semantikoaren teknikak. Eta, osagain nagusien eta bariantzaren analisia. Aurrez ikusitako bi dimentsioak azaldu ziren: elkartasuna (alderdi afektiboa) eta profesionaltasuna (alderdi instrumentala). Bizkaierak bi dimentsioetan du indarra. Ezin esan daiteke bizkaiera egiten den lurraldeko unibertsitate-ikasleek jarrera txarra dutenik bizkaierarekiko, batuari bizitasun handiagoa aitortu arren.

5.6. Lorpen-emaitzak arretagune harturiko azterlan bat

Segidan, euskalduntze-alfabetatzean, Gipuzkoako lurraldean, bederatzi euskaltegitan burutu dugun azterlan baten berri emango dugu (Perales, 2000). Denetara 411 ikasle helduk, 16 urtetik 72ra bitartekoek, eta, Helduen Euskalduntzearen Oinarrizko Kurrikulua-ren arabera (1999) A mailaren amaiera aldean zeudenek hartu zuten parte. Gure xedea zen euskara-ikasle helduen lorpen-emaitzetan eragina duten aldagairik behinenak azaleraztea.

Lorpen-emaitzak neurtzeko, irakaslearen ebaluazioarekin eta ikaslearen autoebaluazioarekin batera, euskara-froga (mintzamena, idazmena, irakurmena, gramatika-gaitasuna) ere aplikatu zitzaien ikasleei.

Hamabost aldagai aske aztertu genituen. Jarrerak direla eta hiru objektu bereizi genituen 1) euskararen beraren aurreko jarrerak (5 item, likert tankerakoak. a = 0,8015); 2) euskararen ikas-prozesuaren aurreko jarrerak (5 item, likert tankerakoak. a = 0,7907); 3) euskara hiztunen aurreko jarrerak (17 item, diferentzial semantikoaren erakoak. a = 0,9192). Erregresio-analisiek bistaratu zutenez, kontzientzia metalinguistikoa (Perales, prentsabidean) eta antsietatea izan ziren aldagai aurreraleenak –ikus hurrengo taulara bildu ditugun lau erregresio-eredu, egindakoen adibide. Eta, jarreren eta lorpen-emaitzen artean, berriro ere, ez zen lotura esanguratsurik ageri.

 

Mintzamena

 

 

Aldagaiak Beta t Esangura--maila
Kontzientzia metalinguistikoa 0,321 5,595 0,000
Antsietatea -0,240 -4,091 0,000
Ikasle ohia izatea 0,201 3,550 0,000
Estrategia metakognitiboak 0,160 2,779 0,006
Adina -0,147 -2,559 0,011
R = 0,574 R2 = 0,330 F = 20,745 Esangura-maila = 0,000

Idazmena

Aldagaiak Beta t Esangura- -maila
Kontzientzia metalinguistikoa 0,487 9,165 0,000
Adina -0,291 -5,457 0,000
Motibazioaren intentsitatea 0,242 4,508 0,000
Noranzko integratiboa 0,108 2,017 0,045
R = 0,643 R2 = 0,413 F = 37,41 Esangura-maila = 0,000

 

Irakaslearen ebaluazioa

Aldagaiak Beta t Esangura- -maila
Kontzientzia metalinguistikoa 0,304 5,163 0,000
Antsietatea -0,227 -3,623 0,000
Adina -0,188 -3,154 0,002
Motibazioaren intentsitatea 0,154 2,530 0,010
Ikasle ohia 0,129 2,280 0,028
R = 0,544 R2 = 0,296 F = 17,626 Esangura-maila = 0,000

 

Ikaslearen autoebaluazioa

Aldagaiak Beta t Esangura-maila
Antsietatea -0,237 -4,025 0,000
Adina -0,361 -6,029 0,000
Estrategia metakognitiboak 0,249 4,146 0,000
Noranzko instrumentala -0,150 -2,328 0,021
Noranzko integratiboa 0,139 2,179 0,030
R = 0,572 R2 = 0,327 F = 20,230 Esangura-maila = 0,000

 

 

6. HAUSNARKETAREN BIDETIK

 

Zein argazki atera dezakegu honetatik guztitik? Euskara dela eta, jarreren eta jokabidearen arteko auziari dagokionez, bistan da gurean ere baieztatu egiten dela lotura ezaren arazoa. Horrek ez du esan nahi jarreren azterketa antzua denik. Lehen azaldu bezala, jarreren izaera korapilatsua da, beste hainbat osagairekin elkarreraginean ager baitaitezke. Halatan, eredu kausalen bila abiatuta, jarrerak beste hainbat aldagairekin batera kontuan hartzen direnean (identitate soziala, bizitasun etnolinguistikoa, motibazioa...) aiseago bistaratzen dira erlazioak (Arratibel, 1999; Garcia, 2000). Urri dira, alabaina, gure ingurunean horrela bideratutako azterlanak erabateko ondorio garbi askorik aldarrikatu ahal izateko.

Agerikoa da, bestalde, hizkuntza baten erabilera eragile askoren menpe dagoela. Hizkuntza ez dago erabiltzerik jakin ezean, edota norekin jardun eduki ezean. Baina badira hainbat eta hainbat portaera-mota, zenbaitentzat hizkuntza ikastea edota erabiltzea baino errazagoak izan daitezkeenak eta erabilera zeharbidez susta dezaketenak: norberaren seme-alabak “D» eredura eramatea, esaterako. Merezi du portaera horiek zehazten eta, jarrerak lagun, ikertzen.

Jarreren objektuak ere xehekiago plantea daitezke azterlanetan. Euskara giro formalean ikasten duenaren kasuan, esaterako, ikas-materialak, irakaslea bera, ikasgelako giroa... izan daitezke, besteak beste, jarreren objektu. Onuragarri izango litzateke, halaber, batua, bizkaiera, komunikabideen euskara... jarreren objektu ezarrita ikerketa gehiago egitea. Bizkaiera dela eta, adibidez, nabaria da azterlanen gabezia eta bada jarrerak aldatzen ari direla iradokitzen duen zantzu egiaztatu beharrekorik (Basterretxea et al., 1988; Amorrortu, 2001).

Erabilitako neurpideetan, begien bistakoa da teknika kuantitatiboen nagusitasuna. Hemen aurkeztutako azterlan-laginean, 27 ikerketatik 6tan bakarrik erabili dira teknika kualitatiboak, horietako lau teknika kuantitatiboekin batera. Asko dira, baita gure ingurunean ere, teknika kuantitatiboak bazter utzi gabe kualitatiboak erabiltzeko komenientzia aipatzen dutenak (Martinez de Luna et al., 1995).

Erabilitako item-bateriak oso bestelakoak izaten dira zenbaitetan. Neurpide ezberdinak erabilita antzeko ondorioak lortzeak neurpideen baliotasunaren bermea ematen du, noski. Baina, horrelako azterlanekin batera ere, oso mesedegarri izango litzateke tresna bakarra epe jakinetan erabiltzea. Horrela, neurketak alderagarriagoak izango lirateke elkarren artean eta nolabaiteko ikuspegi longitudinala irabaziko litzateke.

Azkenik, Euskal Herrian, tokian tokiko hizkuntz egoerak edukita (Iparralde, Nafarroa, Araba, hiri handiak, herriak...), tokian tokiko azterlanak ere behar dira. Eta hari beretik, herri-mailan, bailaraka..., egiten diren hainbat eta hainbat lan ere interesa dutenen eskuetara iristeko bideak erraztu beharko lirateke.

 

Bibliografia

 

 
Agheyisi, R. & Fishman, J. 1970. Language attitudes studies. A brief survey of methodological approaches. Anthropological linguistics 12: 137-157.
Agirre, S. & Perales, J. 1996. Euskal Herriko administrazioetako langileen satisfazio-maila euskara ikastean. Administrazioa EUSKARAZ 15: 12.
Aizpurua, X. 1997. Euskararen jarraipena II: Euskal Herriko soziolinguistikazko inkesta 1996. Vitoria-Gasteiz, Iruñea, Ustaritz: Eusko Jaurlaritza; Nafarroako Gobernua; Institut Culturel Basque.
Allport, G. 1954. The historical background of modern social psychology. In G. Lindzey (ed.), Handbook of social psychology. Cambridge: Addison-Wesley.
Amonarriz, K. 1996. Helduen euskalduntzea: eskaintza eta eskariaren egoera eta etorkizunerako aurrikuspenak. Bat. soziolinguistika aldizkaria 19: 63-78.
Amorrortu, E. 2001. Unibertsitate-ikasleen euskalki eta batuarekiko jarrerak. In Mendebalde Kultur Alkartea (ed.), Euskalkia eta Hezkuntza. (61-80 orr.) Bilbao: BBK.
Arratibel, N. 1999. Helduen euskalduntzean eragiten duten prozesu psikosozialak: motibazioaren errola. Doktore-tesia. EHU/UPV.
Arregi, F. 1986. Euskalduntzeaz jarrerak. In J. Ruiz Olabuenaga & J. Ozamiz (edk.), Hizkuntza minorizatuen soziologia. Ttarttalo.
Arrospide, J., Azurmendi M., Valencia, J. 1986. Motivaciones de las distintas actitudes en relación con el euskara y con el aprendizaje del euskara. Txosten argitara eman gabea Departamento de Psicología Social. Facultad de Filosofía y CC EE. UPV/EHU.
Azjen, I. & Fishbein, M. 1980. Understanding attitudes and predicting social behaviour. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Azjen, I. 1988. Attitudes, personality and behaviour. Chicago: Dorsey Press.
Azjen, I. 1996. The directive influence of attitudes on behaviour. In P. M. Gollwitzer & J. A. Bargh (eds.), The psychology of action: Linking cognition and motivation to behaviour. New Yok: Guilford Press.
Baker, C. 1988. Key issues in bilingualism and bilingual education. Clevedon, UK: Multilingual Matters.
Baker, C. 1992. Attitudes and language. Clevedon, UK: Multilingual Matters.
Bourhis, R. 1979. Language in ethnic interaction: a social psychological approach. In H. Giles & B. Saint-Jacques (eds.), Language and Ethnic relations. Oxford: Pergamon.
Bourhis, R. 1983. Languge attitudes and self-reports of French-English language usge in Quebec. Journal of Multilingual and Multicultural development. 4: 163-179.
Cargile, A. 1999. Toward a new model of language attitude processing. Language and social Interaction division-en, International Communication Association conference-n aurkeztutako ponentzia. San Francisco, CA.
Cargile, A., Giles, H., Ryan, E. & Bradac, J. 1994. Language attitudes as a social process: A conceptual model and new directions. Language and Communication 14/3: 211-236.
Cooper, R. & Fishman, J. 1974. The study of language attitudes. Linguistics 136: 5-19.
Cummins, J. 1979. Linguistic interdependence and the educational development of bilingual children. Review of Educational Research 49: 222-251.
Dörnyei, Z. 1994. Understanding L2 motivation: on with the challenge! The Modern Language Journal 78/iv: 515-523.
Dörnyei, Z. 2001. Teaching and Researching Motivation. Longman.
Elzo, J. Ayerbe, M. Buenetxea, E. Garmendia, F., González, B., Larrañaga, N., Santacoloma, F. Setién, M., Silvestre, M. 1996. Los valores en la comunidad autónoma del País Vasco y Navarra. Eusko Jaurlaritzaren Argitalpen Zerbitzu Nagusia.
Elzo, J., Orizo, A., Ayestaran, S., Azurmendi, M. J., Belaustegui, L., Glez. de Audicana, M. Glez. Blasco, P., Itza, L. Toharia, J., Del Valle, A. 1990. Jóvenes Vascos 1990. Deiker - Universidad de Deusto. Eusko Jaurlaritzaren argitalpen-zerbitzu nagusia.
Espi, M. 1988. Adquisición de segundas lenguas en situación de lenguas en contacto. Un análisis psico-socio-linguistico. Doktore-tesia. EHU/UPV.
Etxague, X. 1992. Nafarroako “D» ereduko 8. mailako ikasleen euskara errendimendua. Hainbat aldagai eskolarren eragina. Doktore-tesia. EHU/UPV.
Etxebarria, M. 1994. Bilingüismo en el País Vasco: estudio de actitudes lingüísticas. In F. Sierra; M. Pujo
BAT aldizkaria: 
40. 2001eko iraila. Quebec
Kokapen geografikoa: 
Euskal Herria
Egilea(k): 
Josu Perales
Urtea: 
2001