Konjuntzio-eredua eta hizkuntz erabilera Santa Coloma de Grameneten

irakaskuntza bigarren mailako aldagaia besterik ez dela jokaera soziolinguistikoaren transformazioan (Paulston, 1992: vii), jokabide horretan askoz eragin handiagoa baitute eskolaz kanpoko faktore ekonomikoek (Woolard, 1985). Horrenbestez, hipotesi gisa planteatu zen ikasleek eskolan erabilitako aukeraketa eta alternantzia arauek3 oso diferentzia gutxi dutela (edo batere ez) eskolaz kanpokoekin, nahiz eta ikasle horiek irakaskuntza osoa katalanez jaso

Landa lanerako aukeratu den esparruak eskolaren eragina beste faktore soziolinguistikoetatik nahikoa bereizita aztertzea ahalbidetzen zuen. Alde batetik, eskola horrek apustu garbia egin zuen hasiera-hasieratik katalanezko eskola izatearen alde, bai hizkuntzari dagokionez eta baita edukiei ere; beraz, katalanaren sustapen eragile garbia zen. Bestetik, Santa Coloma de Gramenet da Bartzelonako inguru industrialeko udalerrien artean gaztelaniaz mintzo diren biztanle kopururik altuenak dituenetako bat, eta bertan katalanaren ezaguera eta erabilerak hutsune handiak ditu, biztanleen artean 1991n %42,43k besterik ez baitzekien katalanez hitz egiten

ia-ia ikasle guztiek egiten zutela katalanaren eta gaztelaniaren erabilera aktiboren bat eskolaren esparruaren baitan. Izan ere, Santa Coloma de Gramenetekoa bezalako zentro batean bestelakorik espero izan bazitekeen ere, grabaketek garbi erakusten zuten katalanak presentzia garrantzitsua zuela

ikasle katalandunek katalana erabiltzen zuten euren artean hitz egiteko eta gaztelania, berriz, gaztelaniadunekin mintzatzeko; ikasle gaztelaniadunek, ordea, ia-ia gaztelania besterik ez zuten erabiltzen gelakideekin hitz egiteko, bai katalanekin eta bai gaztelaniadunekin ere. Familiatik elebidun diren ikasleen portaera, azkenik, aurreko bi talde horien artean banatzen zen

ikasle guztiek gehienbat katalanez hitz egiten zutela irakasleekin, bakoitzaren famili hizkuntza dena delarik ere. Beraz, eredu horrek solaskide mota batekin katalanez hitz egitera behartzen zuen. Bestetik, neurri batean hizkuntz aldaketa ere erabiltzen zen helburu diskurtsiboko erabileretan, esate baterako hitz jokoetan, txisteetan, besteen aipamenetan eta abar; esan beharra dago fenomeno hori ezaguna zela katalandunen artean, baina ez hain ezaguna orain arte gaztelaniadunen artean

emaitzen arabera badirudi eskoletan katalanaren erabilera bultzatzeak ezin duela zenbaitek uste zuten helburu altuetara iritsi. Besterik ez bada ere, gaztelania nagusi den testuinguruetan badirudi gaur egungo Konjuntzio Eredu honek lehenik eginkizun hau betetzen duela: hizkuntzaren iraupena ziurtatu jatorriz katalandunak diren haurren artean; eta hori funtsezkoa da. Gaztelaniadunei dagokienez, berriz, badirudi eredu honek egin dezakeen gauza bakarra honako hau dela: komunitatean nagusi den erabilera arauan aldaketa txiki bat sartzea, «salbuespen klausula» antzeko zerbait; hau da, gaztelaniadunek katalana aktiboki erabili behar izatea destinatari mota jakin batekin: irakasleekin

katalandunak gutxiengo diren lekuetan irakaslea da katalanezko benetako solaskide bakarra gaztelaniadunentzat, gelan dauden katalandun gutxiek ez dietelako, antza denez, aukera gehiegirik ematen elkarrekintzak katalanez izateko. Zentzu horretan pentsa daiteke katalanaren presentziaren murrizketak murgilketa ereduko eskoletan (gehiengoa gaztelaniaduna den lekuetan) zera ekar zezakeela: katalanez mintzo diren solaskide bakarren desagerpena. Bestetik askoz zailagoa bihurtuko litzateke biztanle horiek katalanaren ezagumendu aktibora iristeko aukera

Sarrera

Artikulu honen helburua hizkuntz erabileraren arauei buruz egindako ikerketa baten emaitzarik interesgarrienak aurkeztea da. Ikerketa hori Bartzelonako metropoli-barrutiko eskola bateko ikasleen artean egin da, katalanezko konjuntzio eskola batean, alegia. Lortutako datuek ongi adierazten dituzte zein diren eskola eredu horrek (hizkuntza baten erabilerari lehentasuna ematen dion ereduak) transformazio soziolinguistikorako duen gaitasunaren aukerak eta mugak; bestetik, zera eztabaidatzea ahalbidetzen dute: zein izan behar diren eskolak katalaneko hizkuntz politikan bere gain hartu behar dituen eginkizunak.

1. Hizkuntz planifikazioak irakaskuntzan emandako emaitzen azterketa

Gaur egun baditugu frogak ondoko hau baieztatu ahal izateko: hizkuntzen planifikazioa zaharra dela irakaskuntzan, gutxi gora-behera beste irakaskuntza arautu edo ez hain arautuak bezain zaharra (Lewis, 1976). Izan ere, hizkuntzen arteko kontaktua hizkuntz aniztasuna bera bezain berezkoa du gizarteak; eta hizkuntzak giza esperientzian duen berebiziko garrantzia kontuan izanik, gutxienez harrigarria izango litzateke hezitzaileak horretaz arduratu ez izana orain arte. Aspaldidaniko esperientzia luze hori hor egon arren, ordea, XX. mendea arte itxaron behar izan da irakaskuntza eredu desberdinak (elebakarra, elebiduna edo eleanitza) sistematikoki aztertzen hasi arte. Bai, mende honetara arte ikerlariak ez dira hasi irizpide zientifikoetatik abiatuz hurbiltzen eleaniztasunaren fenomenora irakaskuntzan, ezta elebitasunera, oro har, ere. Egia esan 60ko hamarkadara arte itxaron beharko da (Kanadan frantsesezko hizkuntz murgilketaren esperientzia sortu arte) corpus zientifiko kontrastatua eskuratu ahal izateko, eta disziplinarteko ikerketa eremu berri bat agertzeko: irakaskuntza edo hezkuntza elebiduna izenekoa, alegia. Horren eginkizuna hizkuntza bat baino gehiagoko eta/edo testuinguru eleanitzetan2 burutzen diren irakaskuntza eredu eta irakaskuntza programak teorian eta praktikan aztertzea litzateke.

Irakaskuntza elebidunaren ikerketaren eremuan oraintsu arte jaun eta jabe izan dira egile eta esperientzia iparramerikarrak. Horren arrazoi nagusia hiru izan dira: ikerketan erabilitako baliabideak alde batetik, frantseseko murgilketa Kanadan bestetik eta Estatu Batuetako irakaskuntza elebiduneko proiektuak (eskuarki ingeleserako trantsizio proiektuak), azkenik. Izan ere, nazioarte mailan oso hedakuntza zabala lortu dute. Bitartean, bigarren mailan geratu dira beste lekuetako esperientziak (europarrak, latinamerikarrak, afrikarrak edo asiarrak) nahiz eta gutxienez iparramerikarren pareko interes teoriko eta praktikoa izan. Hegemonia horren adibide gisa honako hau gogoraraz dezakegu: murgilketa hitza bera hasiera batean Kanadan sortutako irakaskuntza elebidun mota jakin bat besterik ez zela, eta azkenean "bigarren hizkuntzako irakaskuntza" kontzeptuaren sinonimo bilakatu dela.

Ipar Amerikako ikerketaren dinamismoak bigarren hizkuntzako irakaskuntzaren oinarri teoriko ahalbidetu du eta berebiziko garrantzia izan du praktika horren kontra inongo oinarririk gabe sortutako aurreiritziak ezabatzeko orduan. Bestetik, lidergo horrek beste ondorio bat izan du: ikerketa gai batzuei lehentasuna ematea beste batzuen kaltetan, ikerketa egiten zuenaren interesen arabera. Esku artean dugun kasuari dagokionez, ikerlari iparramerikarrek oso corpus handia sortu dute (irakaskuntza elebidunaren inguruko ezaguera teoriko, metodologiko eta aplikatuen mailan) lehen eta bigarren hezkuntzako gaitasunarekin zerikusirik duten arloen inguruan, bai trebetasun aktibo eta pasiboan, bai ahozkoan eta idatzian, eta baita ikaskuntza ez-linguistikoen inguruan ere. Baina ikerlari horiek prestakuntza psikopedagogikoa izan dutenez nagusiki eta ez soziologikoa joera nabarmena izan dute arreta gutxiago eskaintzeko irakaskuntza eredu bakoitzaren ondorio sozial eta soziolinguistikoei, batez ere hizkuntz ordezkapenaren bidean dauden hizkuntzen biziraupenaren inguruan izan dezaketen eraginei, hori ez baitzegoen helburu nagusien artean.

Garbi dago zenbat adinako garrantzia duen azken puntu horrek irakaskuntzaren hizkuntz planifikazioari dagokionez katalanezko lurraldeetan. Bestetik onartu beharra dago katalanezko irakaskuntzaren emaitza soziolinguistiko eta sozial orokorrak identifikatzeko egin diren ikerketen ahaleginak orain arte askoz txikiagoak izan direla beste zenbait arlotan egindakoak baino (hizkuntzalaritza, psikopedagogia eta didaktikaren arloan, alegia). Horren arrazoi nagusia ikerketa iparramerikarraren gailentasuna da, baina beste arrazoi bat ere egon daiteke: soziolinguistika katalanak irakaskuntzaren munduarekiko izan duen urruntasuna. Zentzu horretan hemen aurkezten den ikerketa hau irakaskuntzako hizkuntz ereduen azterketan ikuspegi soziolinguistikoa sartzeko saio gisa har daiteke.

2. Santa Coloma de Grameneteko azterlanaren helburuak

Lan horren helburu nagusia honako hau egiaztatzea zen: ea noraino alda zitzakeen Katalanezko Konjuntzio Ereduak, berez, ikasle katalanen hizkuntz erabileraren arauak. Beste hitzetan esanda, zenbat adinako eragina duen eskolan hizkuntz praktika jakin batzuk hartzeko erabakiak haurren hizkuntz portaeran.

Ikerketa hipotesi honetatik abiatzen zen: irakaskuntza bigarren mailako aldagaia besterik ez dela jokaera soziolinguistikoaren transformazioan (Paulston, 1992: vii), jokabide horretan askoz eragin handiagoa baitute eskolaz kanpoko faktore ekonomikoek (Woolard, 1985). Horrenbestez, hipotesi gisa planteatu zen ikasleek eskolan erabilitako aukeraketa eta alternantzia arauek3 oso diferentzia gutxi dutela (edo batere ez) eskolaz kanpokoekin, nahiz eta ikasle horiek irakaskuntza osoa katalanez jaso.

3. Lagina eta metodologia

Abiapuntuko hipotesia egiaztatzeko kasu baten azterketa burutu zen Konjuntzio Eredu sortu berria aplikatu zuen lehen eskolan, Santa Coloma de Grameneten (Bartzelona). Ikastetxe horretako ikasleen artean katalana lehen hizkuntza gisa zutenak (familiako elebidunak barne hartuz) ez ziren%30etik gora, eta beraz, Kataluniako Generalitateko Hezkuntza Sailak egindako murgilketa programetan sartuta dago (cf. Vila, 1996).

Landa lanerako aukeratu den esparruak eskolaren eragina beste faktore soziolinguistikoetatik nahikoa bereizita aztertzea ahalbidetzen zuen. Alde batetik, eskola horrek apustu garbia egin zuen hasiera-hasieratik katalanezko eskola izatearen alde, bai hizkuntzari dagokionez eta baita edukiei ere; beraz, katalanaren sustapen eragile garbia zen. Bestetik, Santa Coloma de Gramenet da Bartzelonako inguru industrialeko udalerrien artean gaztelaniaz mintzo diren biztanle kopururik altuenak dituenetako bat, eta bertan katalanaren ezaguera eta erabilerak hutsune handiak ditu, biztanleen artean 1991n %42,43k besterik ez baitzekien katalanez hitz egiten (Institut d'Estadística de Catalunya, 1993: 27). Aztertutako testuinguruan eta ikertutako ikasleei dagokienez, katalana bultzatzeko erantzukizuna ia oso-osorik eskolarena zen.

Komunitatean behatutako hizkuntz erabileraren arauei dagokienez, bai ikerlariaren aldetik eta bai aldez aurretiko bibliografiaren aldetik ere garbi geratzen zen arau horiek katalanaren menpekotasun araura4 egokitzen zirela. Fenomeno hori subjektua udalerriko bi hizkuntz taldeetako bateko kide izatean oinarritzen da (alde batetik katalandunak eta bestetik, gaztelaniaz mintzo direnak baitaude). Arau horren arabera katalandunek talde barneko erabileretarako gordeko dute katalana (hau da, beste katalandunekin hitz egiteko), eta gaztelaniaz baliatuko dira gaztelaniadunekin hitz egiteko. Katalanaren menpekotasun arauak gaztelaniadunak libratu egiten ditu beraien bigarren hizkuntzaz aktiboki baliatzeko erantzukizunaz, nahiz eta gaur egun duen formulazioan badirudien ulertzera behartzen dituela.

Landa lana OHOko bosgarren eta zortzigarren mailetako ikasleen artean garatu zen 1991-92 ikasturtean zehar, bi metodologia nagusi erabiliz: etnografikoak (batik bat behaketa partehartzailea, grabazio ezkutuak eta ez-ezkutuak, elkarrizketak, hizkuntz ezagumenduari eta erabilerari eta sare sozialei buruzko galdera-sortak) eta hizkuntzalaritzako corpus metodologiak. Grabaketetan egoera eta testuinguru mota asko hartu ziren, irakasleek erabat kontrolatutako ihardueretatik hasi (gelan antolatutako eztabaidak) eta helduen inolako presentziarik gabeko egoerak arte (mendian, kolonietan, adibidez).

Grabaketetatik jasotako datuak transkribatu eta kodifikatu egin ziren; galdera-sortetatik lortutakoak, berriz, tabulatu; eta gero, datu horien guztien azterketa koalitatiboa eta koantitatiboak egin ziren.

5. Emaitzak eta eztabaidak

Lortutako emaitzek zera egiaztatzea ahalbidetu zuten: alde batetik, ia-ia ikasle guztiek egiten zutela katalanaren eta gaztelaniaren erabilera aktiboren bat eskolaren esparruaren baitan. Izan ere, Santa Coloma de Gramenetekoa bezalako zentro batean bestelakorik espero izan bazitekeen ere, grabaketek garbi erakusten zuten katalanak presentzia garrantzitsua zuela (ikasleek ahoskatutako mezuen %24tik gorakoa). Eta are garrantzitsuagoa da ondoko hau: katalanaren erabilera ez da gelara mugatzen, aisialdiko ihardueretan ere garrantzitsua baita.

Emaitzek barne aniztasun maila altua zutenez oso zaila da hain espazio laburrean laburbiltzea, baina subjektuen portaera Santa Colomako kaleetan nagusi den arauaren bertsio bat dela esan daiteke. Arau horren arabera ikasle katalandunek katalana erabiltzen zuten euren artean hitz egiteko eta gaztelania, berriz, gaztelaniadunekin mintzatzeko; ikasle gaztelaniadunek, ordea, ia-ia gaztelania besterik ez zuten erabiltzen gelakideekin hitz egiteko, bai katalanekin eta bai gaztelaniadunekin ere. Familiatik elebidun diren ikasleen portaera, azkenik, aurreko bi talde horien artean banatzen zen.

Datu horiek oso esanguratsuak dira Santa Coloma de Gramenet eta antzeko lekuetan, gehiengo osoa gaztelaniaduna izateak berarekin arrisku bat baitakar: familiatik katalandunak diren haur gutxi horien erabateko asimilazioarena, talde barneko harremanetan ere katalanaren erabilera galduaraziz5. Datu horiek, beraz, garbi erakusten dute horrelako zentroek gutxienez hiztun natiboen artean katalanaren erabilera espontaneoak indarrean jarraitzea ahalbidetzen dutela.

Katalaneko Hizkuntz Konjuntzio Ereduak komunitatean nagusi diren erabilerekiko sartu duen aldaketarik garrantzitsuena hauxe da: ikasle guztiek gehienbat katalanez hitz egiten zutela irakasleekin, bakoitzaren famili hizkuntza dena delarik ere. Beraz, eredu horrek solaskide mota batekin katalanez hitz egitera behartzen zuen. Bestetik, neurri batean hizkuntz aldaketa ere erabiltzen zen helburu diskurtsiboko erabileretan, esate baterako hitz jokoetan, txisteetan, besteen aipamenetan eta abar; esan beharra dago fenomeno hori ezaguna zela katalandunen artean, baina ez hain ezaguna orain arte gaztelaniadunen artean.

Garrantzitsua deritzogu baita ere, honako hau azpimarratzeari: zenbait egilek aurkakoa esan badute ere, portaera arau horiek oso garrantzi txikia ematen ziotela erabilera eremu faktoreari, eta inolako garrantzirik ez maiz bibliografia soziolinguistikoan aipatutako beste hainbat faktoreri, esate baterako elkarrizketaren gaiari. Bai, hizkuntz aukeraketa berbera zen bai gelaren barnean eta bai kanpoan ere (esate baterako, bi lagun katalandunek katalanez hitz egiten jarraitzen zuten nahiz eta lagun gaztelaniadunez inguraturik egon); bestetik, gaztelaniadunek ere euren hizkuntzan hitz egiten zuten nahiz eta ikasgelan egon; eta hori bakarrik ez: ikasle katalandun eta gaztelaniadunak gaztelaniaz baliatzen ziren (katalanaren menpekotasun arauak dioen bezala) gelako iharduerak burutzeko orduan, irakasleak aurrean izan arren. Oso erritualizatuta zeuden eskola ihardueretan soilik (esate baterako, gelako eztabaidetan) sumatzen zen katalana erabiltzeko joera txiki bat eskuarki gaztelaniaz mintzo zirenen artean; bestetik, ezin da ahaztu elkarrekintza mota horietan benetako destinataria ez dela gelakidea, irakaslea bera baizik.

6. Ondorioak (eta proposamenen bat)

Eskola katalanaren egoera soziolinguistikoaren ezagumendu maila ez da egokia, ezta hurrik eman ere, eta askoz ikerketa gehiago egin beharko dira harengan eragina duten fenomeno soziolinguistikoak sakontasunez ezagutzera iristeko. Bestetik, zenbait datu eskuratzen hasiak gara, eta horrek aurrera egitea ahalbidetzen digu, bai errealitate horren ezagumendu teorikoan eta baita hobetzeko proposamenak egiteko orduan ere.

Azaldutako emaitzen arabera badirudi eskoletan katalanaren erabilera bultzatzeak ezin duela zenbaitek uste zuten helburu altuetara iritsi. Besterik ez bada ere, gaztelania nagusi den testuinguruetan badirudi gaur egungo Konjuntzio Eredu honek lehenik eginkizun hau betetzen duela: hizkuntzaren iraupena ziurtatu jatorriz katalandunak diren haurren artean; eta hori funtsezkoa da. Gaztelaniadunei dagokienez, berriz, badirudi eredu honek egin dezakeen gauza bakarra honako hau dela: komunitatean nagusi den erabilera arauan aldaketa txiki bat sartzea, «salbuespen klausula» antzeko zerbait; hau da, gaztelaniadunek katalana aktiboki erabili behar izatea destinatari mota jakin batekin: irakasleekin. Esan beharra dago aldaketa hori garrantzitsua dela, gaztelaniadun gehienek ez baitzuten inolako beharrik izan katalanez hitz egiteko. Horrexegatik hitz egin dugu hemen katalanaren menpekotasun arauaren eskolako bertsio delakoaren inguruan. Hala ere, katalanaren menpekotasun arauaren eskolako bertsioak ez du aldaketa handirik eragiten katalandunen azturetan, gaztelaniadunekin hitz egiteko gaztelania aukeratzen jarraitzen baitute.

Horrenbestez, katalandunak gutxiengo diren lekuetan irakaslea da katalanezko benetako solaskide bakarra gaztelaniadunentzat, gelan dauden katalandun gutxiek ez dietelako, antza denez, aukera gehiegirik ematen elkarrekintzak katalanez izateko. Zentzu horretan pentsa daiteke katalanaren presentziaren murrizketak murgilketa ereduko eskoletan (gehiengoa gaztelaniaduna den lekuetan) zera ekar zezakeela: katalanez mintzo diren solaskide bakarren desagerpena. Bestetik askoz zailagoa bihurtuko litzateke biztanle horiek katalanaren ezagumendu aktibora iristeko aukera.

Lortutako emaitzek pentsarazten digute Konjuntzio Ereduak lor dezakeen helburu nagusia hauxe litzatekeela: katalana bihurtzea irakasleen (zati baten) eta ikasleen arteko ohiko elkarrekintzarako hizkuntza. Bestetik, antzeko egoera demolinguistikoetan dauden ikastetxe guztiak ez dira helburu minimo horretara iristen, eta arrazoi nagusia ikasleek katalana ikasteko duten ezintasun larria da, galdu egiten baitu hizkuntza hori aktiboki erabiltzea ahalbidetzen dion solaskide bakarra. Ondo gogoan izan behar da azterlan honetan identifikatu diren hizkuntz erabilerek gutxitan hausten dutela pertsona bat = hizkuntza bat araua, eta ez litzatekeela alferrik hautsi behar arau hori. Zentzu horretan, badirudi komenigarria litzatekeela, esate baterako, ahal den neurrian saihestea pertsona berberak hartzea gela berberarekin eskolak gaztelaniaz eta katalanez ematea edo/eta bi hizkuntza horien irakaskuntzaren ardura, praktika horrek errazago egiten baitu bigarren hizkuntzan gaitasun txikiagoa duten ikasleek euren lehen hizkuntzan mintzatzea. Zentzu horretan badirudi hobe dela eskolak hizkuntz irizpide garbiagoak eskaintzea, gaztelaniaren eta gaztelaniazko irakaskuntzaren oinaza irakasle jakin batzuen eskuetan soilik utziz eta maila bat baino gehiago hartuz, haurrek hizkuntz atribuzio edo esleipena errazago egin dezaten.

BIBLIOGRAFIA

Institut d'Estadística de Catalunya (1993) Primera explotació i análisi del cens lingüístic 1991. Ekonomia eta Finantza Saila, Kataluniako Generalitat-a.

Lewis, E.G. (1976) Bilingualism and bilingual education: The Ancient World to the Renaissance. Berriro inprimatua: Spolsky, B. and Cooper, R. (eds.) (1978) Case Studies in Bilingual Education. Rowley, Mass.: Newbury House, 22-93.

Myers-Scotton, C. (1993) Social Motivation for Codeswitching. Evidence from Africa. Oxford: Clarendon Press - Oxford.

Paulston, C.B. (1992) Sociolinguistic Perspectives on Bilingual Education. Clevedon: Multilingual Matters.

Paulston, C.B. eta McLaughlin, S. (1994) Language in-education policy and planning. Annual Review of Applied Linguistics 14, 53-81.

Vila i Moreno, F.X. (1996) When Classes Are Over. Language Choice and Language Contact in Bilingual Education in Catalonia. Proefschrift aangeboden tot het behalen van de graad van Doctor in de Taal-en Letterkunde. Faculteit der Letteren en Wijsbegeerte, Vrije Universiteit Brussel.

Vila i Moreno, F.X. (inprimategian) La noció de l'ús en la planificació lingüística de l'ensenyament. Revista de Llengua i Dret.

Woolard, K.A. (1985a) Language variation and cultural hegemony: towards an integration of sociolinguistic and social theory. American Ethnologist 12, 4, 738-747.

1 Lan hau unibertsitateko doktore eta irakasleak prestatzeko Kataluniako Generalitat-eko Unibertsitate eta Ikerketa Batzordearen beka bati esker burutu ahal izan da.

2 Hezkuntza elebiduna adierazpena da nagusi nazioarteko bibliografian, baina egia esan irakaskuntzaren eta eleaniztasunaren arteko harremanak erraz gainditzen ditu diziplina psikopedagogikoen mugak. Beraz, nahiago dut irakaskuntzaren hizkuntz planifikazio adierazpena erabili (Paulston eta Mclaughlin, 1994; Vila inprimategian).

3 Hizkuntz aukeraketa kontzeptua erabiltzen dudanean hitzezko komunikazio bide jakin bat hartzea esan nahi dut, hots, konsistentea (indartsua eta iraunkorra) den komunikazio bidea, bai kanpoaldean (hau da, denboran zehar) eta bai barnean ere (hau da, hizkuntz baliabide berberak erabiltzen dituela), kontuan izan gabe aukeraketa hori aztertu gabeko aztura baten ondorio edo gogoeta jakin baten emaitza den. Nahiz eta aukeraketak eskuarki hizkuntz barietate bakar bat (dialekto geografikoa, soziolektoa, erregistro jakin bat eta abar) hartzean gauzatzen den -testuinguru katalanean bederen-, badirudi posible dela aukeraketa hori hain zuzen ere hainbat hizkuntz barietateren arteko alternantzian gauzatzea (Myers-Scotton, 1993). Beraz, aukeraketa bat identifikatzeko badirudi garrantzitsuagoa dela egindako aukeraren konsistentzia, bertan sartzen diren kodeen kopurua baino. Bestetik, kode aldaketa (ingelesez code-switching) erabiltzean zera adierazi nahi dut: hizkuntza desberdinetako hizkera zatien justaposizo eta alborakuntza fenomenoa. Beraz, kontzeptu hori ikuspegi estruktural hertsian soilik erabiliko dut, hau da, aldez aurretik inongo esangura sozial edo solasezkoa atxiki gabe.

4 Egokitzapen arau izenez ere ezagutzen da. Izendapen bakoitzaren eragozpenak aztertzeko ikus Vila eta Moreno, 1996.

5 Aipatu beharra dago, fenomeno hori ikertu ez den arren eta adierazpiderik muturrekoenak agian ohikoenak ez izan arren, ez dela hain arraroa Herrialde Katalanetan menpeko hizkuntzan gaitasun ekoizlea galtzea berdinen taldearekiko asimilazioaren ondorioz, Carles Busquets atezainaren kasu ezagunak eta antzeko beste batzuek erakusten duten bezala.

BAT aldizkaria: 
26. 1998ko martxoa. Euskararen egoera NAfarroan ikertzail...
Kokapen geografikoa: 
Katalunia
Egilea(k): 
Xavier Vila i Moreno
Urtea: 
1998