Etorkinak gure eskoletan. Gogoetarako zenbait zertzelada

SARRERA

Betidanik izan dugu aniztasuna gure eskolan: maila bereko ikasleak ezberdinak dira, gela bereko ikasleak ere ezberdinak dira, etab. Halere, eskolari kosta egiten zaio aniztasun hori ikustea eta, are gehiago, berari egokitzea, berari aurre egitea, beretik ikastea, bera aprobetxatuz guztiok aberastea.

Gaur egun bizi dugun fenomeno berria ¾ ikasle etorkinak gure eskoletan¾ aukera paregabea da ikasleen aniztasunaz lanean hasteko. Une historikoa da guretzat eta erronka handia eskolako komunitate osoarentzat. Hizkuntzari dagokionez, lehendik ere izan ditugu bigarren hizkuntzan curriculum osoa egin duten ikasleak, baina gehienek ama-hizkuntza gaztelera zuten. Gaur egun beste erronka handi bat dugu: ama-hizkuntza oso ezberdina daukaten haurrei curriculum osoa euskaraz egin dezaten ahalbideratzea. Horretarako, eskolak garatu behar dituen mekanismo berriak asko dira. Guk hemen horietako bi baino ez ditugu aipatuko eta horiek, hizkuntzaren irakaskuntza-ikaskuntzarekin ez ezik, curriculumarekin eta integrazioarekin ere badute zerikusia. Labur esanda, egoera berri honen ezaugarri nagusiaren bueltan arituko gara, aniztasunaren inguruan. Aniztasuna hautemateko modu ezberdinez, ikasleek hizkuntza konpetentzia oso bestelakoak dauzkatenean sortzen diren egoera desorekatuez eta horien trataeraz, eta abar.

Lehenengo eta behin gauza bat argitu nahi genuke. Haur etorkinez aritzen garenean, gehienetan, eskola zatikatzeko joera izaten dugu: ikasle etorkinentzat zerbait antolatu behar dugu besteentzat, autoktonoentzat, ez dena. Hau da, eskolaren panorama osoa ikusi beharrean, eskolaren atalak ikusten ditugu eta ikuspegi partzial horren arabera jokatu. Osotasuna atalka ikusteko ikuspegi horrek ez dio mesederik egiten gure eskolak eraiki beharko duen hezkuntza proiektuari eta, gainera, eskolaren atal batentzat, soilik, aurkitzen du "soluzioa", lortzen denari horrela deitu badiezaiokegu. Horrelako ikuspegi partzialak, gainera, ahaztu egiten du alderdi garrantzitsu bat: etorkinen etorrerarekin batera eskolaren konfigurazio osoa aldatu egin dela eta, beraz, berrikuntza bere osotasunean aztertu behar da, ez eskola-komunitatearen alderdi bakar batean (etorkinen harrera-gela, programa egokituak, etorkinen gurasoekin lana, eta abar). Ikuspegi orokor horretatik luzatzen dugu gure proposamen apala, lan honen bigarren atalean zehazten duguna. Horrekin ez dugu esan nahi aniztasuna modu uniformean tratatu behar dugunik, baina bai sortu egin beharko ditugula hezkuntza komunitate osoarentzat funtsezko aldaketarako mekanismoak.

Lan honek bi atal izango ditu: lehenengoan ezberdintasunekin zerikusia daukaten bi gairen inguruan gogoeta bultzatu nahi dugu (1. eta 2. puntuak). Gure ustez, biek sarrera egiten diote bigarren atalari. Bigarrenean, berriz, ezberdintasunak (aniztasuna) kontuan dituzten bi tresna aztertzen ditugu, eskola-komunitate osoko ikasleak integratzeko bitartekoak direnak: eskola inklusiboa (3. puntua) eta curriculuma bigarren hizkuntzan egitea ahalbideratzen duen hizkuntza irakasteko-ikasteko metodologia (4. puntua). Esan bezala, bi horiek hizkuntzaren irakaskuntza-ikaskuntzari begira aztertuko ditugu nagusiki, nahiz eta curriculuma ere kontuan izango dugun.

EZBERDINTASUNAK / BERDINTASUNAK. HORIEN JATORRIA ETA TRATAERA ESKOLAN. HAUSNARKETARAKO ADIBIDEA.

Ezberdintasunaren gaiari dagokionez, gizakiok ohitura handia dugu ezberdintasunei erreparatzeko, horiek azpimarratzeko, eta ondorioak atera ondoren horien arabera jokatzeko. Hori dela eta, badirudi gure gaurko ardura ere badela eskolan ezberdintasunak aztertzeko moduak aurkitzea, eta aniztasuna kudeatzeko irizpide garbiak finkatzea.

Gure azalpena ez da preskriptiboa izango; aitzitik, eskola batean behatutakoa gogoeta-gai bihurtu nahi dugu.

Galdera batekin hasiko gara: guztiok ikusten ditugu ezberdintasun horiek modu berdinean? Errealitatean daude egon, edo gure ikusteko moduan daude ezberdintasunak, alegia, gure judizioetan?

Gutariko norbaitek esan dezake: "arratsalde ederra jarri duena". Eta entzuten duen batek esan dezake ondoren: "Bai, uste duzu? Atzokoa hobea izan zen, ez ala?". Zer gertatzen da? Errealitatea bera da pertsona ororentzat, ala bakoitzak bere ikuspegiarekin interpretatzen du errealitate hori?

Pentsa daiteke errealitatea ikusteko modua gutariko bakoitzak bere erara interpretatzen duela eta ez dagoela modu bakarra errealitatea ikusteko, ulertzeko, sentitzeko, edo berari aurre egiteko. Beraz, zer da berdina edo ezberdina? Non dago berdintasuna edo ezberdintasuna? Non jartzen dugu muga? Echeverriak (1994) dioenez, bakoitzaren begietan (ikuspegian) eta bakoitzak errealitatea ikusteko hautatzen dituen estandarretan dago ezberdintasuna. Ez da errealitateari berari dagokion ezaugarria. Eta errealitatea ikusteko modu horiek "A edo B edo C" moduak bere eragina daukate gugan: ekintza ezberdinak egitera bultzatzen gaituzte, eta ekintza horiek ezberdinak izango dira errealitatea ikusteko dugun moduaren arabera.

Horregatik, "errealitate, gertaera, edo fenomeno" berdinaren aurrean era ezberdinetan jokatzen duten pertsonak ezagutzen ditugu. Eta esan bezala, errealitatea ikusteko modu hori dutelako, beren portaera eta egiten dituzten ekintzak modu horretakoak dira eta ez beste modu batekoak. Baina zer geratzen da inguru bateko pertsona gehienek errealitate bat modu berean ikusten dutenean? Hau da, ikusteko modua konpartitzen dutenean? Erraza da horri erantzutea: pertsona horiek guztiek egia dutela esango dute. Egiaren jabe direla, alegia. Eta, beraz, egia "bakarra" dela uste izango dute. Horixe da egoerarik larriena eskolan dagoen aniztasunari aurre egiteko. Adibide batekin azalduko dut eskola batean gertatutakoa, eta adibide horrek zalantzan jartzen du egia bakarra denik.

Adibidea:

Ipurtargiaren ipuinaren inguruan aritu zen irakaslea bere ikasleekin. Hona hemen ipuinaren ildo nagusiak: bazen behin ipurtargi bat eta beste zenbait animaliak (barraskiloek, tximeletek, eta kilkerrek) burla eta barre egiten zioten beraiengandik ezberdina zelako: ipurdian argia zuelako, eta besteek ez. Eta hori zen, hain zuzen, besteengandik ezberdintzen zuen ezaugarria. Egun batean animalia horiek banan-banan basoan galdu egin ziren, iluntasunean, eta ipurtargiak lagundu egin zien etxeko bidea aurkitzen.

Hori da ipuina eta hori da heldu batek adierazi duen ikuspegia ¾ bere ikusteko moduaz, errealitatea bere begiekin ikusteko moduaz¾ : ipuin egileak ipurtargia bereizten du beste animaliengandik. Eta zergatik? Ipurdian argia duelako.

Ipuin hori irakasle batek hartu eta "aniztasunari errespetua" landu guran erabili zuen. Baina begira diezaiogun ipuina idatzi duen helduaren ikuspegiari, eta konpara dezagun 6-7 urteko ikasleek bertan ikusten dutenarekin.

Horretarako, irakasleak ipuin hori kontatu aurretik, bertan agertutako animaliak aurkeztu zituen banan-banan (ipurtargia, barraskiloa, kilkerra, eta tximeleta). Aurkeztu ondoren, ikasleei zera galdetu zien, aurrezagutzak kanporatzeko asmotan: "zein da ezaugarririk arraroena?" Ikasleen erantzunak anitzak izan ziren. Hona hemen horietako erantzun batzuk eta ikasleek bakoitzari erantsitako arrazoiak:

  • - Barraskiloa da arraroena hankarik ez daukalako.
  • - Tximeleta da arraroena, ikutzerakoan hautsa eskuetan pegatzen dalako.
  • - Ipurtargia da arraroena ipurdian argia duelako.
  • - Barraskiloa da arraroena etxea berarekin daramalako.
  • - ...

Zer ikas dezakegu ikasleengandik? Aniztasuna ikusten, aniztasuna begi ezberdinekin ikusten.

Eskolako pasarte hori gertatu ondoren irakasleak honako gogoetak egin zituen: "Zein da ezaugarririk arraroena? Atal honetan ez da garbi geratzen edo ez dut garbi adierazten ezaugarrietan fijatu behar dutela; haur guztiak animaliaren izenarekin erantzuten baitute. Bestalde, garbi ikusten da galdera horren erantzuna nahiko subjektiboa dela, haur bakoitzari gauza ezberdinak ematen diola atentzioa. Ez dakit hor ondo bideratzen asmatu dudan".

Irakasle hau, jarduera ondorengo hausnarketari esker, bere ikasleen aniztasunaz ohartu da eta, horrekin batera konturatu da, berak egindako galderaren erantzuna subjektiboa dela eta ipurtargiaren ipuineko oinarriak beste batzuk ere izan daitezkeela. Behar bada, ordura arte horietan erreparatu gabe zegoen. Ondorio modura zera esango genuke: bakoitza bere ezberdintasunean bizi eta hezi dadin bitartekoak jarri beharko lituzkeela eskolak, eta guztiak besteen ezberdintasunaz aberasteko aukerak ere eman beharko lituzkeela (Carbonell, 1995).

EZBERDINEN ARTEKO KOMUNIKAZIOA EDO ELKARREKINTZA DESOREKATUAK. IKASLE AUTOKTONOEK ZEIN ETORKINEK GARATU BEHARREKO KONPETENTZIAK

Ezberdintasunekin jarraituz, sarritan honako galdera bururatzen zaigu: zein egokitu behar da hitzezko elkarrekintzan? Gero eta gehiago dakigu berbazko komunikazioaz eta jakintza horri esker badakigu bi pertsonek elkar ulertuko dutela baldin eta batak besteari egokitzen badaki.

Ikasle etorkin bat lehenengo aldiz eskolara datorrenean, bere solaskidea egokitu egin beharko da komunikazioa arrakastatsu gerta dadin. Are gehiago, egokitzapen horri esker ikasiko du hizkuntza ikasle etorri berriak. François (1990) autoreak bizitza arruntean gertatzen diren egoera komunikatibo desorekatuak aztertzen ditu. Egoera horietan guztietan bi pertsona daude: bata abantaila egoeran dago, eta bestea desabantaila egoeran (heldua eta haurra, irakaslea eta ikaslea, autoktonoa eta etorkina, eta abar). Egoera guztiak hizkuntzaren desorekari dagozkio. Etorkinaren eta autoktonoaren arteko komunikazioa hobeto ulertzeko, François-ek (1990) aztertutakoa ekarri dugu hona:

Etorkinaren eta autoktonoaren arteko komunikazioa ahalbideratzeko biek garatu beharko dituzte zenbait konpetentzia beren arteko komunikazioa benetan arrakastatsua izan dadin. Etorkinaren eta autoktonoaren arteko elkarrekintzan sor daitezkeen gaizki ulertuak maila ezberdinetakoak izan daitezke: enuntziatua interpretatzeko orduan sor daitezkeen gaizki ulertuak, batak bestearen intentzioaz edo komunikazioaren helburuaz sor ditzakeen gaizki ulertuak, eta abar. Horrelako komunikazio egoeretan, solaskide bakoitza ez dago inoiz erabat seguru besteak ulertu duenaz. Etengabeko zalantza hori dela eta, autoktonoak martxan jartzen ditu zenbait portaera erraztaile: berifikazio sistematikoa, azkartu edo moteldu egiten du bere berbaldia, testuinguruaz, keinuaz eta abarrez baliatzen da ulertua izateko, eta abar. Eta etorkinak ere bere aldetik bere mekanismoak jartzen ditu martxan: laguntza eskatzen du, bere interpretazioak baliatzen ditu, etab. Bien arteko ajusteak gertatuko dira komunikazioan.

Egoera horiek guztiek esaten digutena aztertuz gero, ikusiko dugu, egoera desorekatu horietan guztietan, bi pertsonek edo elementuek egin behar dutela ahalegina, ez batek bakarrik. Horrela, ikusiko da elkarrekintza posible dela bien ahaleginari esker. Esandakoa metafora modura erabiliz eta "integrazioaren" gaiari helduz esan dezakegu integrazioa eta hizkuntzaren ikaskuntza bi kolektiboei esker gertatuko dela: autoktonoei esker (irakasleei, gurasoei, eta ikasleei esker) eta etorkinei esker. Horretarako, "estrategia berriak" garatu eta erabili behar ditugu guk irakasleok eta baita ikasle autoktonoek ere: esaten duguna ongi testuinguratu, astiroago hitz egin, txekeatu ulertu den ala ez jakiteko, etab.

Coelho-k (1998) Kanadako hainbat eskolatan "gelako enbaxadoreak" izendatzen dituztela dio. Ikasle horien ardura da ikasle etorri berriei harrera egitea eta beren ongi izatea bermatzea hasierako uneetan: eskolako instalazioak erakutsi, ohituretan sartzen lagundu, bere beharrak asetzeko bidea zabaldu, eta abar. Enbaxadoreak bere lana bukatuko du ikasle etorri berria autonomoki ibiltzen ikasiko duenean.

Gure eskoletan sortu diren edo sortuko diren egoera berriei aurre egiteko, horrelako jarduerak sortzen joan beharko dugu, guztiok inplikatuz, guztiok ikasiz: guraso autoktonoak, irakasleak eta ikasle autoktonoak. Eskola-komunitate osoa inplikatu behar da.

Hizkuntza gaia berreskuratuz, hona hemen gure eskolako ikasle guztiek (autoktonoek zein etorkinek) landu beharko dituzten hizkuntza gaitasunak (Sainz Osinaga eta Sagasta Errasti, 2004):

- Eskolan aritzeko hizkuntza: diskurtso erregulatiboak (kontsignak ulertu eta ekoiztu: ozenki esan, borobilean eseri, pentsatu zer gertatu den, marrazkiez lagundu...) eta diskurtso konstitutiboak (jakintza gaiekin erlazionatutako estrategiak —ikus jakintzarekin eta hizkuntzarekin erlazionatutako gaitasunak—) (Coll & Onrubia, 2000).

  • - Ohiko hizkuntza gaitasunak: askotariko ahozko testu-genero formalak (narrazioa, kontaketa, informazioa, argudioa, ekintzen deskribapena...), ulermena eta ekoizpena; komunikazio egoera, antolaketa, lotura semantikoak, alderdi lexikalak, alderdi gramatikalak... (Dolz & Schneuwly, 1997)
  • - Jakintzarekin eta hizkuntzarekin erlazionatutako gaitasunak (aurrekoekin solapamenduak gerta daitezke): natur zientziak (objektuak behatu eta deskribatu, esperientzia baten prozesua ahoz deskribatu, ondorioak ahoz adierazi, kausa-ondorioak adierazi...), giza zientziak (kausa-ondorioa erlazionatu eta ahoz adierazi, laburtu, antolatu eta interpretatu datuak, hipotesiak ulertu eta ahoz adierazi, inferentziak ulertu eta adierazi...), historia, matematika... (Laplante, 1993; Carrasquillo & Rodriguez, 1996; Coelho, 1999).
  • - Beste zenbait gaitasun eta estrategia: Komunikazio exolinguea. Autoktono eta ez autoktonoen arteko komunikazioa: uler-tarteak eta gaizki ulertuak, ulertarazteko estrategiak eta ikasteko estrategiak (Py, Oesch-Serra, C. & Gajo, 1999).
  • - Autoktonoen estrategiak (irakasleek —Biain, 1996— eta ikasle autoktonoek erabiltzen ikasi beharko lituzketenak): errepikapenak, birformulazioak, parafrasiak, gaien araberako banaketak, erraztasun sintaktikoa, galdera itxiak...
  • - Ez-autoktonoek erabiltzen dituzten estrategiak: ama-hizkuntza erabili, enuntziatu osagabeak sortu, laguntza eskatu, hitz berriak asmatu, keinuak erabili, zailtasunak saihestu...
  • - Elkartrukea biren arteko komunikazioa denez, ezinbestean, biren estrategiak dira derrigorrezkoak: hizkuntza ikasten dabilenarenak eta hizkuntza ezagutzen duenarenak. Beste era batez esateko, bai irakasleak eta baita euskara ongi hitz egiten duten ikasleek ere ikasi beharko lituzkete estrategiak euskara ongi ezagutzen ez dutenekin elkarrekintzan jartzeko, komunikazioaren eskakizunetara egokitu beharko baitute bi solaskideek. Hona hemen horietako zenbait: itxarotea besteak ekoiztu arte, laguntzea ideiak bukatzen, zuzentzen, informazioa txekeatzen (zer esan nahi duzu horrekin, hau ala bestea?), ekoizten (zer nahi duzu elefantea ala txakurra?)...

Gaitasun horiek guztiak askotariko komunikazio egoeratan gertatzen dira, eta eskolak aukerak eman beharko dizkie ikasleei horiek guztiak garatzeko.

ESKOLA INKLUSIBOA

Eskola inklusiboan, hizkuntza eta kultura anitzetan guztiek hartuko dute parte eta guztiek arrakastaz egingo dituzte ikasketak (Coelho, 1998). Autore honentzat curriculuma eraikitzeko honako hauek dira oinarriak: arazoak konpontzeko estrategiak garatzeko jarduerak antolatzea, pentsamendu kritikoa garatzeko bideak zabaltzea, eta ikasle guztiek emaitza onak lor ditzaten bideak jartzea.

Eskola inklusiboak guztien balioak (kulturalak, hizkuntzazkoak...) integratzen daki, ikasleek dakitena nabarmentzen du. Horretarako erakustaldi inklusiboak erabil daitezke, non ikasle bakoitzaren balioak (egiten dakiena) azpimarratzen diren. Hona hemen adibide batzuk: hizkuntzaren ikerketak (zein hizkuntzetan hitz egiten duten eskolatik kanpo, norekin, etab.), aldian behin ikasleen hizkuntzaren batean zerbait idazten da horman jartzeko eta beste ikasleek hizkuntza horretatik zerbait ikasten dute, etab.

Programazio inklusiboak ikuspuntu ezberdinetatik aztertzen du fenomeno bera. Alegia, historiaren pasarte bat aztertzerakoan kultura ezberdinetatik eta pertsona ezberdinen ikuspuntutik aztertuko da. Horrek esan nahi eskolak informazio iturri anitzak erabili beharko dituela. Ikuspegi horrek irakasleari prestakuntza sakona eskatzen dio, bai dagokion zientziaren ikuspegi epistemologikoaren aldetik ¾ hobeto ezagutu beharko ditu zientziaren ikuspegi anitzak eta horien arrazoi zientifikoak¾ eta baita alderdi didaktikoen aldetik ¾ helburu nagusia ez baita "egiak" buruz ikastea; aitzitik, egiatzat hartu direnak aztertzea eta ondorioak ateratzea, eta horretarako eskolak bide metodologiko berriak urratu behar ditu, ezinbestean¾ .

Eskola inklusiboa ez da inprobisatzen, egungo eskolak ez dituen zerbitzuak eta protokoloak finkatu beharko ditu (ikasle berriei haserako harrera egiteko, laguntza gelak antolatzeko, irakasle-tutoreak orientatzeko, etengabeko ebaluazio egiteko, programa egokituak sortzeko, gurasoen partaidetza ahalbideratzeko, ikasle autoktonoak sentsibilizatzeko...). Horretarako guztirako jakintza behar da eta baita baliabideak ere. Baliabideen artean pertsonak ditugu zutaberik garrantzizkoenak, eskolako komunitatea osatzen duten pertsona guztien ardura da horrelako proiektu bat martxan jartzea.

Gure errealitatera etorrita, gogoeta sakona egin beharko dugu bi mailatan. Maila orokorrean, hezkuntza ereduen banaketaren inguruan (A, B eta D ereduez ari gara) eta, horrekin batera, haur etorkinak eredu horietara atxikitzeko erabiltzen diren politikez. Eta bestetik, maila apalagoan, ikastetxe mailan, ikasle autoktonoen eta etorkinen artean sortzen ditugun komunikazio guneez. Horiek dira, gure ustetan, berbegiratze prozesuan abian jarri beharko ditugun gaiak.

HIZKUNTZA (AHOZKOA / IDATZIZKOA) ETA IKASLEEK HIZKUNTZA HORREKIN EGIN BEHAR DUTENA: HIZKUNTZA ETA CURRICULUMEKO IKASGAIEN IKASKUNTZA.

Badakigu hizkuntzari esker ikasten ditugula jakintza berriak, baina, paradoxa bada ere, esan daiteke, era berean, jakintza berriak ikasteari esker hizkuntza ikasten dugula. Hori da, bada, proposamen metodologiko honen paradigmarik garrantzizkoena eta puntu honetan era laburrean azalduko duguna. Metodologia hau hautatu dugu mundu mailan garatzen ari delako "hizkuntza maila baxua" duten haurrekin, baina, beti ere, "gela arruntean" eskolarizatuta dauden haurrekin. Kasu gehienetan, guztietan seguruenik, eskola-hizkuntza bigarren hizkuntza da ikaslearentzat.

Dakigunez, curriculuma bigarren hizkuntza batean egitea ahalegin erantsia da ikaslearentzat eta baita irakaslearentzat ere. Gure eskoletan oso ezaguna da fenomeno hau, baina etorkinen etorrerarekin gogoeta berriari eutsi beharko genioke, gaur egun bigarren hizkuntzan eskolatzen ditugun haurrak adinez orain artekoak baino nagusiagoak izan daitezkeelako (Haur Hezkuntzara etorri ordez Lehen Hezkuntzara edo Bigarren Hezkuntzara etor daitezkeelako) eta, horrez gainera, haurren ama-hizkuntza gaztelera ez den beste hizkuntza bat izan daitekeelako, eta, beraz, egoera horiek berriak izanik guretzat, seguruenik, trataera ezberdina eskatzen dutelako.

Hainbat herrialdetan (Estatu Batuetan, CanadanKanadan, eta Ingalaterran, besteak beste) guretzat berria den egoera hau oso ezaguna da ¾ urte asko baitaramate ama-hizkuntza askotariko haurrak edukien bidezko metodologiaz hezten¾ eta herrialde horietan guztietan asko arduratzen dira ikasle etorkinen ingeleseko edo frantseseko mailarekin hizkuntza horietako bat baita, kasuan kasukoa, ncurriculuma ikasteko tresna. Horrelako problematika aztertzen ari diren adituaek, hizkuntza gaitasun baxua duten haurrak "LEP students" izenarekin ezagutzen dituzte. Haur horiek, halere, ez dituzte gainerako ikasleengandik banatzen, gela arruntetan integratu eta haur guztientzat programa propioak eraikitzen dituzte. Programa propio horiek, ikasleen aniztasunari erantzuten dioten programak izateaz gainera, curriculum osoa bigarren hizkuntzan egitea ahalbideratzen dute.

Gure errealitatera etorrita, euskaraz "hizkuntza gaitasun mugatua" duten ikasleak identifikatu beharko genituzke. Gure aburuz, horien artean, etorkinak ez ezik, ama-hizkuntza gaztelera duten hainbat ikasle ere egon daitezke, euskaraz curriculum osoa zailtasunez jarraituko dutenak. Eta, behar bada, egoera hori normaltzat hartu beharko genuke euskararen egoera soziolinguistikoa kontuan izanik. Normaltzat hartu eta mekanismoak martxan jarri benetan ikasle guztiek euskaraz curriculuma arrakastaz egin ahal dezaten. Beraz, uste dugu guretzat ere oso mesedegarria izan daitekeela beste herrialde batzuetan ikasle guztiekin, gela arruntetan erabilitako "edukien bidezko hizkuntzaren metodologia". Hau izan daiteke egin beharreko gogoeta garrantzitsu bat ikasleek lortu behar dituzten hizkuntzaren konpetentziei begira eta horrekin batera curriculum osoa egingo dutela ziurtatzeko.

Carrasquillo & Rodriguez (1996) autoreek "LEP students ikasleentzat" prestatutako programaketan hiru konpetentzia mota garatu behar dutela esaten dute: parte hartzeko konpetentziak, elkarrekintzarako konpetentziak, eta konpetentzia akademikoak (edo jakintzarekin eta hizkuntzarekin zerikusia daukaten konpetentziak). Hirugarrenari helduko diogu, nagusiki. Honela definitzen da konpetentzia hau: ikaslea gai da trebetasun berriak eskuratzeko, informazio berriak ulertzeko eta kontzeptu (ezagutza) berriak eraikitzeko.

Cummins-en teorian (1984) eta berak eginiko ekarpen batean oinarrituko gara hizkuntzaren lanketa sistematikoa curriculumeko gainerako ikasgaietan integratzeko.

Hasteko, ikusiko dugu hizkuntzaren irakaskuntza zuzenak (ariketaren baitan helburua duenak: hiztegia ikasi, aditz formak eta espresioak landu…) badituela ikasleengan nahi ez ditugun ondorioak. Hona hemen Cummins-ek (1984) zerrendatzen dituenak:

  • - Irakasleak elkarrizketaren hasiera, kontrola, eta elkarrekintza osoa bere esku duenean ikaslearen motibazio intrinsekoa murritz daiteke eta aipatu irakaskuntza mota irakaslearen kontrolpean gelditzen da erabat. Ikasleak erantzun zuzena aurkitu behar du, soilik.
  • - Hizkuntzaren irakaskuntza zuzenak badu joera azaleko eta inplikazio kognitibo gutxiko eragiketak eginarazteko. Ariketa horiek portaeretan jartzen dute helburua. Era horretako eragiketak ez daude ongi diseinatuta ikasleari kontzeptu maila altuko estrategiak garatzen laguntzeko eta estrategia horiek dira ezinbestekoak curriculuma arrakastaz egin ahal izateko hizkuntza xede den horretan. Hitz batez esateko, ariketa horiek ondoko taulako D koadrantean kokatuko genituzke.
  • - Cummins-en esanetan, lanketa zuzenak ikaslearen partehartze aktiboa murrizten du, eta hori ezinbestekoa da goi mailako kognizioa garatzeko eta baita curriculumak eskatzen dituen trebetasunak garatzeko.

Cummins-en (1984) teorian oinarrituta, Clin eta Frederickson (1996) autoreek proposamen didaktiko argigarria daukate ikasleen jarduerak programatzeko, esanguratsuak izateaz gainera, geroz eta konplexuagoak izan daitezen. Curriculum osoa bigarren hizkuntzan egiten duten ikasleekin oso kontuan eduki behar genuke. Hona hemen:

Cummins-en taula (Clin & Frederickson, 1996, 59.or.)

Taula honetan ikusten denez, bi koordenadetan honako kontzeptuak agertzen dira: eskakizun kognitibo handia / eskakizun kognitibo apala eta testuinguruan txertatuta / testuinguruan txertatu gabe. Horiek izango dira irakasleak jarduerak antolatzeko irizpide garbiak. Horrela, taulan agertzen den moduan, ezaugarri horien konbinaketaz koadranteak ditugu, non adierazten diren ikasleen ezaugarriak eta jardueraren ezaugarriak; halaber, ikasleek egin beharko luketen ibilbidea (Btik Cra, esaterako). Horren arabera, irakasleak ikusi egin behar du geroz eta inplikazio kognitibo handiagoa eskatzen duten jardueretan aritzea eskatzen diela ikasleei, jarduera horiek erreferente zehatzak direla eta testuinguru esanguratsuetan kokatuta daudela, bai edukiari dagokionez eta baita prozesuei dagokienez.

Proposamen honetatik ondorio garrantzitsuak atera ahal ditugu. Hona hemen guk ikusten ditugunak: hizkuntza eta gainerako ikasgaiak batera doaz ¾ ez bakoitza bere aldetik¾ ; eskakizun kognitiboa daukaten jardueretan aritu behar da ikaslea hizkuntzarekin; testuinguru zehatzetatik abstrakziora bidea jorratu behar du ikasleak jarduera ezberdinak direla medio; ez da errentagarria eskakizun kognitibo apaleko jardueretan aritzea eta are gutxiago testuinguruan txertatu gabe daudela. Irizpide horiek guztiak baliagarriak dira zailtasun maila askotariko jarduerak diseinatzeko. Jabetu gaitezen, halere, irizpide horiek orokorrak direla eta eskolan jakintza mota ezberdinak irakasten-ikasten direla. Horrekin esan nahi dugu, jakintza mota bakoitzak bere izaera propioa duela eta hizkuntza horietako bakoitzari egokitu egin behar dela. Horrela, matematika, natur zientziak, edo historia irakasteko-ikasteko testu-mota ezberdinak erabiliko dira (azalpena, argudioa, narrazioa...) eta, halaber, estrategia ezberdinak erabili beharko ditu ikasleak horiek ikasteko eta azaltzeko.

Espazio kontua dela-eta, hemen ez dugu zabalduko gai hori. Metodologia honen zehaztapen orokor gehiago ekarri ditugu hona, ordea, eta horretarako Short (1991) autorearen zenbait irizpide eskuratu ditugu. Short-ek (1991) zerrendatu ditu input ulergarria eta konpetentzia komunikatiboa nola txertatzen dituen curriculumeko edukietan oinarritutako hizkuntzaren metodologiak. Hona hemen berak aipatutako puntuak:

Gaitasun kognitiboak eta hizkuntzazkoak aldi berean garatzen dira. Cummins-en (1979) ustetan, Lehen Hezkuntza bukatu ondoren hizkuntza maila baxua duten ikasle gehienek "pertsona arteko konpetentziak" eskuratu dituzte. Hau da, ikasleek elkar komunikatzeko gaitasunak erakusten dituzte. Aldiz, horietako gutxi batzuek garatu dituzte hizkuntzaren konpetentzia kognitibo / akademikoak. Horiek ezinbestekoak dira curriculumeko ikasgaiak gainditzeko. Zenbait adituren ustetan (Snow, 1984; Collier, 1989) hizkuntza gutxitudun ikasleek 5-7 urteko epea behar dute eskola arruntean arrakasta lortu ahal izateko.

Hizkuntza ikasitzat eman daiteke ikasteko tresna gisa erabiltzen denean, ez ordea, ikasteko objektua denean. Murgiltze ereduko programetan ikusten denez, jakintza-mota ezberdinak ikasi bitartean lortzen dute ikasleek hizkuntza maila altua.

Input-a ulergarri egiten da beti. Irakasleak ahalik eta laguntza ez-linguistiko guztiak erabiltzen ditu ulergarri egiteko bere jarduna. Horretarako, materialak eta beren lezioko edukiak ere manipulatzen dituzte.

Ikasgai berriarekin hasi aurretik, oinarrizko ezagutza eraikitzen da. Ikasleek orokorretik zehazpenetarako (lexikoa, sintaxia, estilo erretorikoa...) bidea egin behar dute zentzua emateko ikasten dutenari. Horretarako, irakaslea saiatzen da grafikoetan jasotzen ikasleek lehendik dakitena.

Material berriak ikasleen jakintzetara egokitzen dira, ez alderantziz. Ikasgai berriak ikasleen aurre-ezagutzen arabera hautatzen dira sistematikoki.

Ikasleak garatutako gaitasun komunikatiboak hiru elementurekin elkarrekintzan ikusten dira: materialekin, irakaslearekin, eta bere ikaskideekin. Gaitasun hori honelako edo antzeko egoeretan erakusten da: ikasleak esanahia negoziatzen duenean, bere ideiak birformulatzen dituenean, eta bere ideiak zuzentzen dituenean besteek uler diezaioten.

Lan kooperatiboa oso egoki ikusten da. Modu horretara ikasleak taldean aritzen dira lezioan aurkeztutako kontzeptuak ikasteko. Talde anitzetan jarduten dira, non ikasle autoktonoak eta etorkinak elkarrekin aritzen diren lanean. Kooperazio lan hau oso emankorra izan daiteke.

Ikasteko estrategiak programaren barneko atal bat dira. Ikasleak bilera akademikoetan hainbat estrategia erakutsi behar du. Hori dela eta, programaren atal batean estrategia horietan trebatzen da ikaslea: informazioa antolatzen eta sailkatzen, kontzeptuak argitzeko galderak egiten, eta abar.

Ikasleen aldetik aldaketa kognitiboa espero da. Programa tradizionaletan, non ikasleak mailaren arabera sailkatzen diren, irakasleak zailtasun baxuko jardueretan jartzen ditu lanean ikasleak. Espektatiba baxuak ditu beraienganako. Edukien bidezko metodologian, aldiz, irakasleak ikasleengandik espero duen maila altua da, beraz, ikasleak erronka handietan inplikatzen ditu, pentsamendu kritikoak presentzia handia du ikasleek egin beharreko jardueretan eta, beraz, ikasleen aldetik aldaketa kognitiboa espero da.

Hizkuntzari buruzko teknika guztiak erabiltzen dira, bai hizkuntzako klaseetan eta bai gainerako ikasgaietako klaseetan. Hizkuntza maila baxuko haurrek irakurketaren eta idazketaren presentzia handia behar dute bere modalitate guztietan eta, nagusiki, haien ama-hizkuntzan dituzten alfabetizazio gaitasunak azalarazten dituztenetan. Maila baxuko ikasleentzat erraza da ahozkoa eta idatzizkoa erlazionatzea, behar hori modu naturalean azalarazten denean, irakaskuntza esplizituari esker.

Beharbada norbaitzuk pentsatuko dute hau egin dugula dagoeneko D edo B ereduetan Natur Zientziak edo Matematika euskaraz irakatsi ditugunean, baina guk haratago joan nahi dugu. Hau da, garbi esan nahi dugu euskaraz matematika irakastea-ikastea ez dela hizkuntza lantzea edukien bidezko metodologia dela medio. Metodologia honek beste zerbait eskatzen diola bai irakasleari eta bai ikasleari ere. Gure ustetan, metodologiaren hausnarketa sakona egin beharko genuke etorkinen etorrera aprobetxatuz. Gogoeta horrek, zalantzarik ez, gure hezkuntza proiektu osoaren berrikuntzari eragingo dio.

ONDORIOAK

Badakigu hezkuntza dela herrialde bat berritzeko tresnarik garrantzizkoena. Eskolari dagokio, bada, une historiko honetan egitasmo horri gogoz, ilusioz, eta konpromesuzkonpromisoz heltzea, eskolak berariazko esparrua duen heinean. Eskolaren esparrura mugatuta, hainbat mailatako azterketa egin beharko genuke eta hori etengabe; baina une honetan, gure ustez, bi alderdiri begiratu beharko genieke arreta handiz. Lehenengoa, gure hezkuntza ereduei dagokio: aztertu egin beharko genituzke ereduak (A, B eta D), eta horrekin batera irizpideak ikasleak eredu batera edo bestera atxikitzeko, horien lekutzea, eta abar. Horrela ikusi ahal izango genuke eredu horiek mesede edo traba egiten dioten eraiki nahi dugun hezkuntza eredu berriari. Bigarrena, eskola barruko hizkuntza proiektuari dagokio. Eskolak beregain hartu du hizkuntzen irakaskuntza-ikaskuntza, bai eta euskaraz ahalbideratzea curriculum osoa zenbait ikasleren bigarren hizkuntzan. Urte asko daramagu lan horietan eta eginkizun horren inguruan hausnarketa sakona egiteko ordua da, beti ere ikasleen aniztasunari erantzungo diona.

BIBLIOGRAFIA:

Biain, I. (1996). Murgilketako irakaslearen eginkizuna komunikazio elkarrekintzetan. Jakingarriak, 32 (46-53. or.).

Carbonell, Francesc (1995). Inmigración: diversidad cultural, desigualdad social y educación. Madrid, MEC.

Carrasquillo, A. & Rodriguez, V. (1996). Language Minority Students in the Mainstream Classroom. Clevedon, Multilingual Matters.

Clin, T. & Frederickson, N. (1996). Curriculum related assesment, Cummis and bilingual chlidren. Clevedon, Multilingual Matters.

Coelho, E. (1998). Teaching and Learning in Multicultural Scholls. An Integrated Approach. Clevedon, Multilingual Matters.

Coll, C. eta Onrubia, J. (2002). Construcción del conocimiento escolar y análisis del discurso en el aula. Investigación en la escuela.

Collier, V. (1989). How Long? Asynthesis of research on academic achievement in a second language. TESOL Quarterly 23(3) (509-532 or.).

Cummins, J. (1983). Interdependencia lingüística y desarrollo educativo de los niños bilingües. Infancia y Aprendizaje, 21 (37-61.or.).

Dolz, J. & Schneuwly, B. (1997). Géneros y progresión en expresión oral y escrita. Elementos de reflexión a partir de una experiencia realizada en la Suiza francófona. Textos 11 (77-98. or.).

Echeverria, R. (1994). Ontología del lenguaje. Buenos Aires, Granica.

François, F. (1990). La communication inegale. Paris, Delachaux&Niestlé.

Laplante, B. (1993). Stratégies pédagogiques et enseignement des sciences en inmersión francais. Le cas d´une enseignante. The Canadian Modern Language, 49: 3 (566-588. or.).

Py, B., Oesch-Serra, C. & Gajo, l. (1999). Disciplines et bilinguisme, Aide-Memorie, Aoste (ez argitaratua)

Sainz Osinaga, M. & Sagasta Errasti, P. (2004). Eleaniztasunaren konpetentziaren arkitektura eta konplexutasuna. Hizpide, 55 (44-60. or.).

Snow, C. (1984). Beyond conversation: Second language learners´adquisition of description and explanation, in Lantolf. J. & R. Di Pietro (Eds.) (1984): Second language acquisition in the classroom setting. Norwood, NJ: Ablex.

Short, D.J. (1991). How to integrate language and content instruction. Washington, Center for Applied Linguistics.

BAT aldizkaria: 
52. 2004ko iraila. Euskara eta etorkinak
Egilea(k): 
Matilde Sainz
Urtea: 
2004