Etorkinen integrazioa ikastoletan

SARRERA: GAIAREN KOKAPENA ETA OINARRIZKO GOGOETAK:

Azken urteotan, munduaren Hegoaldetik Iparralderako eta Europa barneko migrazioen fenomenoaren ondorioz, etorkin kopurua handitu egin da Euskal Herrian eta ondorengo urteetan norabide berdineko joera sendotu egingo dela aurreikusten da.

Batzuk mesfidantzaz hartzen dute fenomeno hau eta aberasgarria da beste batzuentzat. Mendebaldetik edo ekialdetik etorriak, ipar edo hego hemisferiokoak, baina lehenengo mundu aberatsaren eta hirugarren mundu txiroaren arteko egoera ekonomiko desorekatuaren ondorioz bizilagun ditugu etorkinak.

Etorkinak kultura dira, etorkinak hizkuntza dira, eta bertakook ere kultura eta hizkuntza gara. Aniztasuna da oraingo geroaren izena. Uri Ruiz Bikandik (2002) dioen bezala "Hezkuntza nola birmoldatu aztertu behar dugu, jatorri eta kultura ezberdinetako jendeen arteko etorkizuneko elkarbizitza ahalbidetzeko. Erronka sozial berri honi erantzuteak, galdera hauei erantzutera behartzen gaitu:

Nola egokitu euskal hezkuntza sistema errealitate kulturanitz berri honen exijentzietara?

Zein hizkuntza edo hizkuntzak erabiliko ditugu irakaskuntza-tresna bezala, zein irizpideren arabera eta nola?

Zein jokamolde pedagogiko izango lirateke koherenteenak talde kulturanitzetan eta eleanitzetan?"

Zein prestakuntza antolatu beharko litzateke irakasleentzat lan berri honetarako?"

Beraz, hezitzaile bezala bete behar dugun gizarte lanaren ildotik eta aniztasun hori gure eremura hurbildu nahian, etorkinen eskolatzearen erronka ahal bezain ikuspegi zabalenetik aztertuko dugu, baina praktikotasunerantz urratsak emanaz, teoria hutsean gelditu gabe, gure ikastoletan ematen ari den egoera honi aterabide errealak aurkitu nahian, alegia.

Hezkuntzaren eta pedagogiaren aldetik erronka interesgarria iruditzen zaigu etorkinen eskolatzearen erronka. Munduaren etorkizuna mestizaian dagoela behin eta berriz esaten ari zaizkigu soziologoak eta, gorago aipatu bezala, azken hamarkadetan gertatzen ari diren migrazio fluxuak teoria konfirmatzera datoz. Garaia heldu da, behar bada, kulturartekotasunaren hitzezko dimentsiotik ekintzazkora pasatzekoa, aberastasunak (materialak zein kulturalak) partekatzekoa, ‘geurea’ gordetzearen eta ‘besteena’ errespetatu eta ikastearen arteko orekaren bila joatekoa...

Eta bidea ez da erraza izango, ez baitago egina; eraiki egin behar dugu guztion artean.

Noski, bide hori eraiki behar dugula esaterakoan, ez gara eskolaz bakarrik ari. Gizarte osoak eta gizabanako bakoitzak hartu behar du bere gain eraikuntza hau; denon egitekoa da: botere publikoko esparru guztiek (hain zuen ere, gaur egun eskoletan etorkinen eskolatzea ‘arazo’ bezala ikusi eta sentitzearen arrazoi handienetariko bat baliabide eza edo eskasia da), gizarte zibileko erakundeek eta hiritarrok partaide izan behar dugu, proiektu honen garapenean elkarlanean, eta bakoitzak bere erantzukizunak beregain hartuz.

Egia da, hala ere, eskolak zeregin bikaina, oinarrizkoa duela etorkinen normalkuntza prozesuan: etorkinaren familiaren eta gizartearen arteko lehen lotura izango da eskola. Bere jatorrizko hizkuntza eta kulturarenganako maitasuna indartzeko gunea izan behar du eskolak, harrera egiten dion gizartearen hizkuntza eta kultura apreziatzeko eta bereganatzeko lehen elkargunea izan behar duen bezalaxe.

Hona hemen, Siguan irakasleak (1992) adierazitako hitzak: "La importancia de la escuela, resulta del hecho de que en nuestra sociedad es el primer mecanismo de integración social y en el caso del niño inmigrado prácticamente el único en el que puede apoyarse para conseguir algún nivel de integración en la nueva sociedad. Es en la escuela donde puede adquirir un repertorio de conocimiento básicos y de destrezas sociales necesarias para poder manejarse en la sociedad a la que se incorpora. Y en este repertorio de conocimientos y destrezas la lengua ocupa un lugar fundamental".

Beraz, Heziketa Premia Bereziak dituzten haurrekin gertatzen den bezala, etorkinekin ere normalkuntza printzipioak izan behar du gure ekimenen jomuga: etorkinek normal bizi behar dute gure artean, eta bizitza normalizaturako bide horretan, eskola eta gizarte integrazioa ezinbesteko bitartekoak dira, baina ez dute izan behar baliabide eta ekimen bakarrak. Gorago aipatu dugun bezala, gizarte osoak inplikatu behar du prozesu honetan, eta ardura politikoak dituzten pertsona eta erakundeek bereziki. Beraz, eskolaren ahaleginaz gain, alor juridikoan ongizate esparruan, enpresa eta lan sektorean, aisialdiaren antolaketan..., badu gizarteak zertan ahalegindua eta zertan lagundua etorkinen normalkuntza lortzeko helburua gauza dadin. Miguel Siguanek oroitarazten digun bezala, "Cualquier intento de poner en marcha una auténtica educación pluricultual acabará en decepción si la sociedad en la que está inserta la escuela no participa de las mismas preocupaciones y no comparte los mismos objetivos; si no está dispuesta a convertirse en pluricultural". Baina ez gaitezen babestu gizartea eta bere azpitaldeen eraginkortasun eskasean, gutariko bakoitzak duen errespontsabilitatea saihesteko, eta aldi berean kontsidera ditzagun etorkinak bere dimentsio indibidualean ere. Jaume Funesek dioen bezala, "Pensar las políticas adecuadas tiene que llevar, también, a considerar el proceso individual de conversión en ciudadano".

Ondoren adierazi nahi duguna zera da, eztabaidaren sustraian ezberdintasun ekonomikoaren arazoa dagoela. Izan ere, kultur aniztasuna, kulturartekotasuna, hizkuntza arazoak eta abar ditugu etengabean hitzetik hortzera; baina benetan hainbesteko noraeza eta konponezina sortzearen arrazoi nagusia, etorkinen pobreziak eragiten duen arrazakerian oinarritzen da gure ustez. Miguel Siguanekin jarraituz: "No es por su diferencia cultural que se margina al inmigrado, sino porque su diferencia cultural le sitúa en condiciones de inferioridad en la escala económica y social de nuestra sociedad".

Gure gizartearen benetako ideologia arrakastarena da eta bereziki arrakasta ekonomikoarena. Oinarri honetan eraikitako gizartean aurkitzen da etorkina nahitaez baztertua. Eta eskolak ere hemen aurkitzen du benetako proposamen integratzaileak egiteko zailtasunik handiena: hezitzaileen baloreek eta jarrerek zer ikusteko gutxiegi dute gizartearen benetako baloreekin.

Gorago aipatu dugun arren, oinarrizko gogoeta hauek bukatzeko, baliabideen urritasunak ekar ditzakeen arazoak azpimarratu nahi ditugu: etorkinen eskolatzea egunetik egunera abiadura handiagoz indartzen ari den prozesua da, eta eskoletan sortzen zaigun egoera berri honi eta berekin dakartzan ezinei aurre egiteko nahiko baliabide pertsonal, funtzional, eta materialak ez badugu, baikorki eta erronka pedagogiko gisara hartu beharko genukeen proiektua, konponbide zaileko arazo bilakatu daiteke.

Argi dago, beraz, gaur egun bizi dugun egoeratik, hau da, ia baliabiderik gabe egoera berriari aurre egitetik, lehenbailehen ateratzen saiatu behar dugula.

Lehen gogoeta hauek egin ondoren, etorkinak eskolatzerako prozesuan, hezkuntza-erakunde gisa sentitzen dugun helburu nagusia definitzen saiatuko gara:

Etorkinen normalizazio prozesuan lagungarri izatea, eskola integrazioaren bidez etorkinari babesa eskainiz, bere familiaren eta gizartearen arteko lokarri funtzioa eginaz, jatorrizko hizkuntza eta kulturari uko egin gabe, harrera-gizarteko hizkuntza eta kulturan txertatzeko giroa eta hezkuntza baliabideak eskainiz.

2. ETORKINEN ESKOLATZEAREN ERRONKAN ERAGITEN DUTEN HIRU ALDAGAI GARRANTZITSUEN AIPAMEN BEREZIA:

Aldagai ugarik eta garrantzitsuk eragiten dute ikasle etorkinen eskolatze prozesuen arrakastan. Horietako hiru azpimarratuko ditugu ondorengo lerroetan, gure ustez garrantzi berezia hartzen dutelako eta eskolako hezkuntza komunitateko kideen lana egiteko moduan aldaketa eta berrikuntza eskatzen dutelako. Gelan hersturarik gabeko lan giroa sortzen jakitea, bereziki, kezkagarria iruditzen zaigu, ez baita ia aipatu ere egiten gure artean.

2.1. JATORRIZKO HIZKUNTZAREN ETA KULTURAREN MAITASUNAK ETA ERRESPETUAREN LANKETAK DUEN GARRANTZIA.

Esan bezala, urrutiko kulturetatik etorritako ikasle etorkinen ondorioz, gaur egun gure eskoletako ikasgeletan irakasle askorentzat oso berria den egoera bizi dugu; kulturartekotasuneko eta eleaniztasuneko egoera, alegia. Egoera berri honetan etnia, kultura, hizkuntza, ohitura, eta erlijio ezberdinak elkarrekin bizi dira eta irakasleek egoera honi aurre egin behar diote. Ondorioz, inoiz baino gehiago, ikasgelaren barruan zehatz-mehatz zer gertatzen ari den ezagutu behar dute. M. Pujolek (1992:31) adierazi zuen bezala, " El profesorado de los paises de acogida deberá, cada vez más, ser capaz de conceder el crédito que merecen los conocimientos lingüísticos de estos niños, así como, la experiencia de vida que traen consigo a la escuela".

Ikasle etorkinen jatorriko hizkuntza eskolan sartuz, eleaniztasun prozesua aberastu egiten da zenbait ikerlariren eta adituren ustez: ikasle guztiei eskaintzen zaie curriculumaren barnean hizkuntza hauen ikaskuntza formala eta funtzionala garatzeko aukera, lehen eta bigarren hezkuntzan. Jatorrizko hizkuntzari estatus akademikoa aitortzeak hizkuntza berria ikasteko jarrera baikorra sustatzen du etorkinarengan, ohartzen baita hizkuntza berri honek ez duela ordezkatuko eta ezereztuko berea. Honela azaltzen dute Ruiz Bikandik eta Miret Bernalek jokamolde hau: "El bilingüismo aditivo, aquel que suma en lugar de restar en la experiencia emocional e intelectual del alumno, parte del reconocimiento, aprecio y valoración positiva de su lengua y de su bagaje cultural. Es preciso potenciar que cultive su primera lengua, como modo de asegurarse un firme apoyo para su aprendizaje de la segunda. Insistir en el desarrollo de las habilidades lingüísticas más amplias en primera lengua contribuye a la mejora de su autoimagen y a la transferencia de habilidades a su segunda lengua, la lengua que aprende en la escuela".

Teresa Marbák ere iritzi berdina azaltzen du:

  • " […] habrá que partir del habla que adquiere el niño en su entorno inmediato para darle acceso a la riqueza y variedad de su propia lengua y facilitarle el uso de otros idiomas".
  • Hona hemen Ignasi Villaren beste proposamen bat, etorkinen jatorrizko hizkuntza guztiak eskolan lantzea ezinezkoa dela kontuan hartuz:
  • " […] es posible desarrollar una práctica educativa que tenga en cuenta que la lengua propia de estos escolares no tienen presencia sistemática en la escuela y, por tanto, debe hacerse presente mediante el uso de estrategias diversas. En concreto, se trata de usar estrategias que reconozcan e incorporen a la práctica educativa aquello que estas niñas y estos niños llevan a la escuela que, en este caso, es su lengua".

Miguel Siguanek aurkezten du orain Alemanian gaur egun garatzen den eredua:

  • " […] en Alemania, cuando en una escuela se reúnen un cierto número de inmigrados de una misma procedencia, a los programas escolares se les añaden algunas lecciones que dan a conocer a todos los alumnos las características propias de aquella etnia. Y al mismo tiempo se organizan en la escuela cursos de lengua propia de la etnia para que los alumnos que la tienen como primera lengua la mantengan".

Siguan berak, oraingoan Espainiar Estatuko eremurako proposamena egiten du:" Hay que desarrollar métodos eficaces para la enseñanza del español a inmigrantes y, en las comunidades autónomas con otra lengua, para la enseñanza de las dos. Y en la medida de lo posible hay que procurar incluso el desarrollo paralelo de la primera lengua de los alumnos".

Hemen azaltzen zaigu ondorengo orrietan aztertu beharko dugun beste gai bat: komunitate elebidunetan zein hizkuntza trataera hautatu ikasle etorkinentzat? Eta eskolatze berantiarraren kasuan, hizkuntza horietako bat (gure kasuan gaztelera) maioritarioa denean?

Esan bezala, ez da azpi atal honetan lantzeko gaia, eta etorriko da berriz gure txosten honetara.

2.2. FAMILIAREKIKO HARREMANEN GARRANTZIA :

Familiaren eta eskolaren arteko harremanei dagokionez, ikus dezagun U. Ruiz Bikandik eta I. Miretek (2000) diotena: "El desarrollo académico y lingüístico de los estudiantes es significativamente mayor cuando los padres ven por sí mismos y son vistos por el equipo del centro como coeducadores de sus hijos junto con la escuela. Las escuelas deberían animarlos a la participación, porque los resultados mejoran si los padres perciben la escuela como un medio que les acoge y no les intimida. La presencia en el centro de personas que hablen la lengua de los padres facilita las cosas"

Esan beharrik ez dago, gainera, gurasoen partaidetza bultzatzea ikastolen identitatearen oinarri bat izan dela betidanik. Beraz, alde horretatik, argi dugu zein den bidea eta badugu eskarmentua gurasoekiko elkarlanean.

2.3. HERSTURAREN ERAGINA HIZKUNTZA BERRIEN IKASKUNTZA PROZESUETAN. GIRO EGOKIAREN BEHARRA.

Ikus dezagun zein garrantzitsua den hersturaren eragina hizkuntza berrien ikaskuntza prozesuetan:

Horretarako, J.Arana, MJ. Fullaondo eta MK. Garridok egindako "ANTSIETATEA ETA BIGARREN HIZKUNTZAREN JABEKUNTZA" lana aztertu dugu eta bertako zenbait pasarte hautatu ditugu argibide gisa:

"[...] Stevick-en aburuz (Arnold, 1999) ikasleen arrakasta hizkuntza baten ikasketan pertsonen barruan eta ikasgelako pertsonen artean gertatzen denari zor zaio eta ez hainbeste erabiltzen diren materialei, teknikei, edo hizkuntza azterketei. Are gehiago, Stern-entzat (1983) (Arnold, 1999) osagai afektiboak eragiten du hizkuntzaren ikasketan gaitasun kognitiboen mailan edo batzuetan gehiago.

Hizkuntzaren ikasketan antsietate gehiago gertatzen da:

Autore gehienak bat datozela baieztapen honetan esan genezake, alegia beste arlo edo ikasketetan baino ageriagoa dela antsietatea. Zergatik gehiago hizkuntzen ikasketetan? Oxford-ek (Arnold, 1999) ekartzen du Gardner-ek eta MacIntyre-k (1993) antsietateaz egiten duten aipua: "antsietatea, ikasleak bigarren hizkuntzan edo hizkuntza xedean ariketa bat burutu behar duenean sortzen den beldurra edo ustekeria da". Antsietate hau zuzenean lotuta dago hizkuntza xedean aritzearekin (Gardner eta MacIntyre, 1993; Horwitz, Horwitz eta Cope, 1986). Pinilla-k, Grau-k eta Antón-ek deritzote "(...) que el aprendizaje de una lengua produce más ansiedad que el aprendizaje de otras asignaturas, pues es en las tareas comunicativas donde la persona que aprende se siente desprotegida, llegando incluso a la despersonalización."

Zentzu honetan, Oxford-ek (Arnold, 1999) ezagutaraztera ematen dizkigu Koch-ek eta Terrell-ek (1991) egindako ikerketen emaitzak: subjektuen erdiak baino gehiagok esan zuten gelaren aurreko ahozko galderei ahoz erantzun behar izatearekin batera ahozko narrazioak eta aurkezpenak zirela antsietate gehien sortzen zutenak. Dena den, Oxford-ek zehazten du hauek ez direla antsietatea sortzen duten eragile bakarrak: hizkuntzen ikasle batzuentzat idazteak, irakurtzeak, edo entzuteak antsietatea edo beldurra sor dezakete (Horwitz eta Young, 1991; Scarcellla eta Oxford, 1992).

Hizkuntzaren ikasketa nortasunaren barruko oreka zalantzan jartzeraino hel liteke. Ehrman-ek (1996) (Arnold, 1999) anbiguotasunaren tolerantziaz aritzean, honela dio: "El aprendizaje de idiomas (...) es un compromiso global de la persona que supone una extrema exigencia. Exige que el alumno se enfrente a vacíos de información, a situaciones y elementos lingüísticos inesperados, a nuevas normas culturales y a una incertidumbre sustancial. Es sumamente personal, lo que en sí conlleva muchas ambigüedades e improvisiones. La lengua se compone de símbolos, que son abstractos y a menudo difíciles de captar. Los conceptos y las expresiones en dos idiomas cualquiera no se relacionan necesariamente". Ildo berean azaltzen da Guiora (1984) (Ehrman in Arnold, 1999), bere ustez, hizkuntza berri bat ikastea erabat ezegonkortzailea den egitasmo psikologiko bat da. Peralesek (2000) buruturiko ikerketaren ondorioz dio "ikaslearen antsietatea ere kontuan hartu beharrekoa da: lotsatzen den jendea blokeatu egin bailiteke, eta blokeatze horrek ikasketa prozesua oztopatu". Peralesen ustez, hizkuntza berriaren ikaskuntza-irakaskuntza prozesuetan, eta batez ere ahozkotasuna lantzerakoan, gertatzen da antsietate mailarik altuena.

Pentsa dezagun, bada, gauzak horrela badira bigarren hizkuntza ikasten ari den edonorentzat, zer izan daitekeen eskolan sartu berria den etorkin batentzat, askotan inolako komunikazio motarik garatu ezinik, giro arrotz batean egunean ordu kopuru handi batean murgildurik...

Beraz, arreta berezia jarri beharko dugu gure ikastoletako geletan konfidantzan, lasaitasunean, eta goxotasunean oinarrituriko giroa sor dadin.

Honek horrela izan behar luke berez, baina, berriz diogu, berebiziko garrantzia hartzen du, ikusi dugun bezala, etorkinen hizkuntza-bereganatze prozesuetan.

3. ESKOLATZE BERANTIARRA ETA HIZKUNTZA TRATAERAK: hainbat adituren iritziak eta zenbait ereduren ezagutza

Eskolatzea goiztiarra denean ez da aparteko arazo didaktiko-metodologikorik gertatzen, eta ikaslearen harrera goxoa eta taldekideen arteko integrazioa era naturalean ematen dira kasu askotan. Haurren arteko komunikazioa eta elkarbizitzako testuingurua, hizkuntzen ikaskuntzarako iturri emankorra gertatzen da gehienetan. Hala ere, ez dugu ahantzi behar haur hauen familia egoera eta gizarteratze prozesua bereziak izango direla nahitaez. Beraz, ongi aztertu beharko ditugu ikasle hauen premiak, gure ekimenak euren beharrizanetara ahal bezain ongi egokitzeko.

Zailtasun bereziak eskolatzea berantiarra denean azaltzen zaizkigu. Hona hemen Ignasi Villak nola ikusten duen egoera berria:

" […] esta presencia (etorkinen etorrerari egiten dio erreferentzia) plantea problemas educativos desconocidos hasta ahora por la inmensa mayoría del profesorado. En concreto, si bien la diversidad cultural siempre ha estado presente en la escuela, no es menos cierto que la presencia de un número importante de niñas y niños extranjeros la aumenta notablemente y, sobre todo, adquiere características específicas, cualitativamente distintas, respecto a la diversidad cultural hasta ahora conocida. Y, cómo no, están las cuestiones relacionadas con el lenguaje. Una gran parte de la infancia extranjera tiene como lengua propia una lengua muy distante de las lenguas oficiales que se utilizan en el sistema educativo del Estado español. Sin olvidar los problemas derivados de la incorporación tardía al sistema educativo. No cabe duda de que resulta impactante para el profesorado tener que enfrentarse con el hecho de tener en el aula escolares que llegan a medio curso y desconocen completamente la lengua vehicular de la escuela. En definitiva, problemas nuevos que requieren nuevos procedimientos y nuevas formas de hacer."

EUROPAN GARATU IZAN DIREN ZENBAIT EREDU:

Europako beste herri batzuetan, guk baino lehenago bizi izan dute etorkinen fenomenoa. Jarraian, gogora ekarriko dugu han garatutako zenbait harrera-tradizio. Miguel Siguanek Frantziako, Alemaniako, eta Ingalaterrako ereduen deskribapena egiten du:

Frantziakoa: "Una de las primeras constituciones de la República dice explícitamente que es francés todo el que habita en Francia y participa de los ideales de la República. En esta concepción la actitud ante el emigrante queda clara: si se educa en la escuela francesa, acepta el francés como su lengua propia y se identifica con la historia de Francia y con la cultura francesa, se convierte con ello en francés de todo derecho. […]. Podemos caracterizar así una primera vía propuesta en Francia y en otros países que han seguido su ejemplo, al extranjero inmigrado: la integración pura y simple".

Alemaniakoa: "Desde la perspectiva alemana, lo que importa es asegurar la unión o la reunión de los que tienen la misma herencia; y, efectivamente, hay minorías alemanas en muchos lugares del mundo y es en ellos en quienes hay que pensar en primer lugar. Los extranjeros que se establecen en Alemania pertenecen a otra cultura nacional y es lógico que intenten conservarla. Así se comprende que cuando unos años después de la guerra Alemania se llenó de trabajadores extranjeros atraídos por las posibilidades de trabajo, Alemania los declarase gest-arbeiter, trabajadores huéspedes, dando por supuesto que en un momento u otro regresarían a su país, motivo por el cual no ponía dificultades a que los gobiernos de otros países, así el español, organizasen enseñanzas para estos alumnos que un día les facilitarían el regreso"

Inglaterrakoa: "Inglaterra, en su imperio colonial, imponía una explotación económica más o menos descarada, pero en cambio respetaba las identidades culturales sin pretender modificarlas; le bastaba con que respetasen la superioridad del […]. Buen ejemplo de esta política de es la existencia en muchas ciudades de representantes municipales de distintas etnias que actúan de intermediarios entre sus naturales y las autoridades administrativas".

"Tres políticas distintas: integración pura y simple, distintos y tolerados, presencia temporal, que tienen una sola cosa en común: que las tres han sido desbordadas por los acontecimientos y, en primer lugar, por el volumen de inmigración; dicho más claramente, que las tres han fracasado".

Porrotera eraman duen beste eredu bat aipatuko dugu ondoren. Hona hemen Rachid Raha Ahmedek diona, Melillako kasuari erreferentzia eginez:

" […] un fracaso escolar, cuyo índice se sitúa como el más alto no solo de Melilla o de España, sino incluso de Europa. Para explicar este alarmante fenómeno se deben tener muy presentes las condiciones socioeconómicas de las familias amazighs (bereberrak). […] La docencia se imparte en un idioma ajeno al suyo, del que no dominan ni la gramática ni su semiología y se les enseña asimismo, un universo de representaciones que desconocen igualmente. Pero, además de estas causas socioeconómicas y familiares, existe otra de mayor envergadura aún, y que han puesto en evidencia algunos pedagogos holandeses y alemanes respecto a los hijos de los inmigrantes españoles, magrebíes y turcos. Es la falta de inclusión en el currículo escolar de la lengua y cultura maternas, lo que constituye, a fin de cuentas, un freno para el desarrollo de la autoestima y la motivación del alumno en la escuela".

Normalizaziorako eta integraziorako bidean porrota eragin duten eredu hauez gain, gaur egun planteatzen diren eredu berritzaileak ere aipatuko ditugu, baina hau proposamenen atalean ikusiko dugu.

4. ONDORIOAK ETA LANERAKO PROPOSAMEN BATZUK:

4.1. PROPOSAMENAREN ‘MARKO OROKORRA’: CARBONELL-EN DEKALOGOA:

Proposamen berriak behar ditu gure irakasleriak erronka pedagogiko berri honi behar bezala aurre egiteko. Beraz, proposamen horren ildoak hautatzen eta egituratzen hasi beharko dugu guztion artean. Baina horretarako guztiok adostasun neurri handia lortu beharko dugu oinarrietan. Hona hemen Francesc Carbonell-en ""Decálogo para una educación intercultural" izenekoa, eta hona hemen 10 ideia horien izenburuak, irakasleari zuzenduak eta, beharbada, aipatu dugun oinarrizko adostasunaren abiapuntutzat har daitezkeenak:

  • Era guztietako bazterkerien aurka eta gizakiaren berdintasunean sinetsiz heziko duzu.
  • Pertsona guztiak errespetatuko dituzu, baina ez nahitaez bere ohitura eta portaera guztiak.
  • Kulturartekotasuna ez duzu folklorismoarekin nahasiko.
  • Identitate-eraikitze arduratsua eta askea erraztuko duzu.
  • Aprendizaiak, hezkuntza- xedeen zerbitzura dauden bitarteko gisa kontsideratuko dituzu.
  • Ikaskuntzak guztientzat eta bereziki talde minoritarioetako ikasleentzat esanguratsuak izan daitezen saiatuko zara.
  • Ikasleen taldekatze homogeneoetan erortzeko tentaldian ez zara eroriko.
  • Zerbitzu etnikoen sortzean eta indartzean ez duzu lagunduko.
  • Ikasleen familiekiko aurre-judiziorik ez duzu egingo.

10) Zure ezjakintasuna, zure aurreiritziak, estereotipoak, eta etengabeko prestakuntzaren beharra aitortuko dituzu.

4.2. HARRERA

Beraz, orain arteko iritziak kontuan hartuz, argi dago era goxoan eta beroan ‘hartu’ behar ditugula etorkinak. Errespetuz, estereotipoekin jokatu gabe, jatorrizko hizkuntza eta kultura baloratuz, apreziatuz, eta beraiengan ere sentimendu hauek sustatuz eta loturak eta praktikak erraztuz. Honek guztiak, haur etorkinaren autoestimuan eragin positiboa izango du. Aldiz, baztertze joerak eta estereotipoetan oinarrituriko mesprezu jarrerak ekidin beharrekoak lirakete. Ignasi Villak (2000) dioen bezala: "Poca autoestima puede haber si alguien siente que es rechazado y que no tiene nada que aportar a la comunidad en la que vive, si escucha que sus ideas y comportamientos son tildados de anacrónicos y retrógrados, si percibe que se le considera en el origen de males como la criminalidad o la delincuencia,etc. Si ocurre esto, pensar que, en la escuela, estas personas desarrollarán una imagen positiva y se implicarán activamente en los procesos que la misma sociedad que las estigmatiza les obliga a hacer, es claramente utópico y sin visos de realidad". "[...] En el caso de la incorporación tardía, especialmente cuando se realiza en el ciclo superior de la educación primaria o en la educación secundaria obligatoria, todos los aspectos referidos a una buena acogida, a resaltar los aspectos convivenciales, etc., tienen una gran importancia, ya que, de otro modo, la percepción subjetiva de sentirse rechazado difícilmente puede traducirse en actitudes positivas hacia la incorporación de la lengua de aquellos que marginan y excluyen".

Hitzez hain erraz esan daitekeena, ekintzaz ere antolatu beharko dugu, eta hemen dago eskolaren betebeharra: ikasle etorkinen eskolatzeko prozesuaren antolaketa eta lanketa.

Honetarako, aztergai ditugu gu baino lehenagotik lan hauetan ari diren hainbat komunitateetako eta hezkuntza erakundeetako zenbait eredu.

Gure zeregina da, ikastetxe bakoitzak dituen berezitasunak errespetatuz, egiten dugunaz gogoeta egin, inguruan ditugun ereduak aztertu eta geure harrera protokoloak adostea eta egituratzea.

4.3. HIZKUNTZA TRATAERA

Gure iritziz, atal honetan sentitzen dugu orientabide, aholku, eta prestakuntza premia nabariena. Izan ere, behin baino gehiagotan azaldu da txosten honetan egoera berri baten aurrean gaudela eta bidea eraiki beharrean aurkitzen garela. Eta hain zuzen ere, hizkuntzen trataeraren hautua eta curriculumaren garapena dira, batez ere eskolatze berantiarraren kasuan, ditugun erronkarik zailenak. Eta galderak arrapaladan datozkigu burura:

Gure LHko azken urteetako edo DBHko hizkuntzako irakasleak prestatuak ote daude ezer ez dakiten ikasleekin gaitasun komunikatiboak lantzeko curriculuma diseinatzen eta aplikatzen? Eta berauek prest ez egotekotan, nork egin behar du lan hori? Orientatzaileak ez ote ditugu maiz uzten euren esparrua gainditzen duen arazoaren aurrean? Ba al ditugu gure kolektiboan erronka honi erantzuna emateko prestatuak dauden (eta bitartekoak dituzten) pertsonak?

Argi dago bat-batean datozkigun erantzunak ez direla oso lasaigarriak, eta horregatik jarri genuen martxan gure lan talde hau. Eta hezkuntzaren esparru gehienak ukitzen dituen problematika aztertzen ari bagara ere, esan dezakegu gure hizkuntz adituen inplikazioa ezinbestekoa dela, eta hizkuntz proiektua eraikitzen ari garen honetan, parada ezin hobea dugula "etorkinen eskolatze berantiarra eta hizkuntza trataera" bezala definitzen ari garen gaia bertan txertatzeko eta aterabideak denon artean diseinatzeko, eleaniztasunaren marko orokorraren barnean.

Dena asmatu beharrik ere ez dago. Badira, esan dugun bezala, gu baino lehenagotik aterabide hauen bila diharduten pertsonak eta taldeak, bai Estatu espainiarrean eta baita beste herrialdeetan ere. Egiten ari direna aztertzetik hasi beharko dugu, ongi datorkiguna hartuz eta baliatuz, behar duguna ikasiz, eta falta zaiguna eraikiz.

Ikus ditzagun, lehenik, gaira hurbildu diren zenbaitzuen iritziak:

Hizkuntza trataeraren ‘eredu ekologikoa’ aurkezten digu Teresa Marbák:

"El modelo que presentamos parte de la necesidad de atender a todos los alumnos, sea cual sea su competencia lingüística, experiencias, intereses, características personales y ritmos de actividad y de aprendizaje. La clase es un espacio de comunicación real entre personas. La lengua es una de las formas de intercambio […]: Todos los textos tienen cabida en el trabajo de lengua; […] la organización del aula se lleva a cabo en grupo o individualmente;[…] trabajo por proyectos, centros de interés, aula organizada en rincones o talleres de actividades específicas, grupos flexibles, […]. Sería deseable respetar el principio de interdisciplinariedad y disponer de franjas horarias más flexibles, aunque no siempre es posible en la actual organización.

Es un modelo abierto de enseñanza de la lengua desde la diversidad, para la diversidad, pensando tanto para grupos aparentemente homogéneos como para clases con alumnos de procedencias y competencias lingüísticas distintas. Se trata de una aplicación del modelo clásico de escuela activa, que permite aprovechar la presencia de inmigrantes en nuestras escuelas para mejorar la educación lingüística de los alumnos".

Marbák berak azaltzen digu Gus Extra irakasle nederlandarrak hizkuntza, hezkuntza, eta immigrazioari buruzko 2. Sinposioan (Genovan, 1998ko azaroan) aurkeztu zuena:

"La experiencia, llevada a cabo en Holanda y Flandes, consta de cuatro puntos que enunciamos y comentamos a continuación: clases especiales de lengua para los niños inmigrantes; integración creciente en la escuela desde el primer día; integración en la clase de lengua ordinaria; introducción en la escuela de las lenguas de procedencia de los niños".

Honela jarraitzen du, autore berdinak, Holandako eta Flandeseko ereduaren deskribapenarekin. Azken saiakera hau interesgarria iruditu zaigu. Bertan, lehen ikusi dugun bezala, etorkinen jatorriko hizkuntzari garrantzi handia ematen zaio. Honela osatzen du ereduaren azalpena Teresa Marbak:

"En primer lugar, los niños recién llegados reciben clases intensivas de lengua (de 10 a 12 horas semanales como mínimo) en grupos reducidos (de 5 a 10 niños) dentro de la misma escuela o cerca de ella, agrupando alumnos de escuelas vecinas. El objetivo es que en poco tiempo ( dos o tres meses) alcancen un nivel que les permita hacerse entender y, en un período máximo de doce meses, accedan a conocimientos que faciliten su plena integración lingüística en el medio escolar y social.

Al mismo tiempo,se les integra en la escuela en el nivel o ciclo correspondiente a su edad, en el mayor número posible de materias. En función de datos como el nivel de competencia comunicativa del niño, características de la escuela, del grupo de acogida, tipo de organización de cada clase, asistirá a clases en más o menos materias. Se procura que participe por lo menos en clases de educación artística y en lengua extranjera. A medida que aumenta su conocimiento y uso de la lengua, se va integrando en más áreas. La integración en la clase de lengua representa la culminación del proceso de adaptación".

Urtebeteko epe-muga izaten du prozesu honek eta ikasle gehienek epe hori bukatu baino lehen burutzen du bere egokitzapena.

Kataluniako Generalitateak ere badu bere proiektua, erakargarria dirudiena, aztertu beharrekoa, Servei d’Ensenyament del Català (SEDEC) erakundearen bidez aplikatzen duena. Bertan, hezkuntzaren eta hizkuntzaren curriculum berezien diseinuez gain, eskuartze eta prestakuntza programak ere martxan dituzte azken urteotan.

Luze joko luke programa horien zehaztapenak hemen agertzeak eta dokumentu honen eranskinetan txertatu ditugu azterketa egiteko garairako eskura izan ditzagun.

Esan bezala, hemen aipaturikoak eta beste zenbait ekimen ezagutzeko eta aztertzeko ahalegina burutu beharko dugu taldean, ondoren erabakiak hartu eta geure proiektuaren konkrezio mailan ahal bezainbat aurreratzeko.

Dena den, bitartean etorkinak gure ikastetxeetan ditugu eta ez gara azterketa sakon eta erabaki ’potoloak’ hartu zain edo behar genituzkeen baliabideak nonbaitetik etorriko zaizkigulakoan egon behar, gure eskuartzearen kalitatea hobetzeko, gure irakasle, tutore, eta oro har hezkuntza eragileen gaitasunen hobekuntza bermatzeko.

Horregatik, orain arte aipatu ditugun printzipio orientatzaileak eztabaidatu eta onartu ondoren, ‘ETORKINEN ESKOLATZEA’ izenarekin, mintegi iraunkor bat antolatu genuen duela bi urte, eta harrezkero lanean dihardugu proiektu honen garapenean.

MINTEGIKO LANA: PARTE HARTZAILEAK, EGITURA ETA EGINDAKO LANAREN LABURPEN-ESKEMA:

MINTEGIAN PARTE HARTU OHI DUTEN IKASTOLETAKO ZERRENDAK

2002-2003 IKASTURTEA

2003-2004 IKASTURTEA

IKASTOLA

HERRIA

PARTAIDE KOPURUA

IKASTOLA

HERRIA

PARTAIDE KOPURUA

MANUEL DE LARRAMENDI

ANDOAIN

1

MANUEL DE LARRAMENDI

ANDOAIN

1

SAN VIATOR

ARRASATE

1

ANOETA/

IRURAKO HERRI IKASTOLAK

ANOETA

IRURA

1

AMURRIOKO IKASTOLA

AMURRIO

2

SEASKA

BAIONA

1

SAN FRANTZISKO XABIER

ARRASATE

1

JESUSEN BIHOTZA

BILLABONA

1

SEASKA

BAIONA

1

GIE

DONOSTIA

1

ESKORIATZA

1

LANDABERRI

LASARTE

1

LANDABERRI

LASARTE

1

LAUDIO

1

LAZKAO

1

HAZTEGI

LEGAZPI

1

HAZTEGI

LEGAZPI

1

LEKEITIO

1

GOIZEKO IZARRA

MUTRIKU

1

GOIZEKO IZARRA

MUTRIKU

1

HAURTZARO

OIARTZUN

1

JAKINTZA

ORDIZIA

1

JAKINTZA

ORDIZIA

1

ORIOKO IKASTOLA

ORIO

1

ORIOKO IKASTOLA

ORIO

1

URRETXUKO IKASTOLA

URRETXU

2

URRETXUKO IKASTOLA

URRETXU

2

UDARREGI

USURBIL

1

UDARREGI

USURBIL

1

SALBATORE MITXELENA

ZARAUTZ

1

SALBATORE MITXELENA

ZARAUTZ

1

GUZTIRA

15 PARTAIDE 14 IKASTOLETATIK

GUZTIRA

18 PARTAIDE 17 IKASTOLETATIK

Mintegian parte hartutako ikastoletako kopurua garrantzitsua izanik, azpimarratzekoa izan da bertan gauzatutako parte hartzea, hasieratik oso aktiboa izan dena; aktibotasun hau Etorkinen Integrazio Proiektuaren zirriborroaren motorra bilakatu da, ikastoletako gaur egungo hausnarketari bide ematen ari zaion eragile garrantzitsuenetariko bat gertatzeraino.

Mintegiko lehen saioetako lana izan zen, hain zuzen ere, orain arte idatzi ditugun printzipio orientatzaileei buruzko gogoeta egitea, proiektua, marko teoriko orokorrago batean kokatu ahal izateko. Lehenengo urratsak, beraz, ikuspegi horretatik abiatu genituen; ondorengo urteetako lan-proiektuaren zertzeladak, idatziz. Zirriborro hau garatzea eta lanketa honetatik eratorriko gainerako egitasmoen azterketa, hedapena, eta ikastolaz ikastola eginiko balorazioak izan dira mintegiaren eginkizun nagusiak.

Alde batetik, mintegian parte hartutako ikastola kopuruak, eta bestetik, parte hartzerakoan azaldutako interesak erakutsi digute nolakoa den hezkuntza komunitatearen kezka gai honek planteatzen dizkigun erronken aurrean, eta konstatazio honek eraman gaitu azterketan sakontzera eta pixkanaka aurrerapauso berriak pentsatzera.

Honen guztiaren inguruan eginiko azterketak, gogoetak, eta esperientzia xumeak izango dira hurrengo orrialdeetan jorratuko ditugun atalak.

Ondorengo diagraman, mintegiaren egitura, funtzioak eta loturak ikusi ahal izango dira.

MINTEGIKO LANAREN LABURPEN-ESKEMA

Proiektua zirriborratzen hasi ginenean, atalak identifikatzea eta izendatzea izan zen taldearen lehendabiziko jarduera. Ikastola bakoitzean ematen ari ziren egoeren azterketatik abiatzerakoan ohartu ginen gertatzen ari ziren gorabeherak, zeuden zalantzak, eta gauzatzen ari ginen ekimenak, guztietan berdintsuak izaten ari zirela, eta horien guztien inguruan eginiko hausnarketak izan ziren ibilbidearen norabidea argitu zigutenak.

Beraz, atalen identifikazioa berehalakoan etorri zen:

  • Ikaslearen eta familia etorkinaren harrera.
  • Ikaslearen egoera akademikoaren aurre ebaluazioa.
  • Ikaslearen kokapena ikasmaila jakin batean.
  • Gelako erantzunaren antolaketa eta hizkuntzaren trataera
  • Familiarekiko harremana.

Ondoren, atal bakoitzari zegozkion helburuak eta ekintzak hautatzen hasi ginen eta honekin guztiarekin batera prestakuntza beharrak berehala detektatu genituen. Lan egiteko aukeratutako sistema honek lagundu gaitu mintegiaren aktibitate mapa elaboratzen eta, era berean, lantze bakoitzak aktibitate berri bat ekarri digu.

Mintegiaren bi urtetan landutako gaiei buruzko aipamenak

Datozen orrialdeetan, proiektuaren atal bakoitzaren garapenari dagokion taula ikus ahal izango duzue; bertan, 2002/2003 eta 2003/2004 ikasturteetan landutakoaren laburpena islatu dugu.

Atal bakoitzari prozesuaren izaera eman diogu, eta helburuak aukeratzerakoan eta edukiak garatzeko garaian honela ulertu ditugu. Ikuspegi honetatik abiatuta, garrantzitsua izan da prozesu orotan aurki daitezkeen azpi prozesuetako arduradunak identifikatzea ere, bakoitzari dagozkion eginkizunak zehaztuz. Aurrerantzean, honek errazten du ekintzen garapena eta hausnarketen aniztasuna.

Hizkuntza barneratze prozesuen ezaugarriak, orokorrean, eta, bereziki, euskararen trataera aztertu dugunean, nola informatu jakin ahal izatea, norengandik aholkuak jaso, eta ikastola bakoitzeko esperientziak elkarren artean alderatzeko eta eraldatzeko aukera izatea, biziki interesgarria gertatu zaigu. Hori dela eta, indartu egin dugu teoria eta praktikaren arteko uztarketa: mintegi saioetan landutako ekintzak ikastola bakoitzeko bizitzara eramanez, eta praktikatik ateratako ondorioak berriro mintegira eramanez, komunikazio zikloa elikatuz.

Badakigu orain arte egindako apurra proiektu luze baten hasiera besterik ez dela. Aurrera jarraitzeko asmotan gara, bidean zailtasun handiak izango ditugula jakitun izanik, baina aldi beran oztopoak gainditzeko borondatea ere gure baitan dagoela sentituz.

6. BIBLIOGRAFIA

Carbonell I Paris, F.(2000) "Decalogo para una educación intercultural" en Cuadernos de pedagogia nº 290 pp 90-94.

Funes, J.(1995) "Lecturas inadaptadas sobre los ciudadanos con dificultades sociales" en Comunicación, Lenguaje y Educación nº 27 pp 31-38

González, V.; Cerdán, L.; Llobera, M. "¿De qué es tu bocadillo?: Una relación etnográfica de las manifestaciones pluriculturales en un aula de parvulario". Universidad de Barcelona.

Marbá Mas, T.(2000) "Enseñar lengua a niños inmigrantes" en Textos de didáctica y de la literatura nº 23 pp 59-67.

Martin, D.(2000) "Educar a Rahalia. Analisis de las necesidades especiales y las necesidades de lenguaje de los alumnos pertenecientes a minorias lingüísticas en las escuelas primarias" en Textos de didáctica y de la literatura nº 23.

Raha Ahmed, R.(1999) "Marginación y educación: La minoría bereber en Melilla". En Cuadernos de pedagogía nº 277 pp 88-89.

Ruiz Bikandi, U.; Miret Bernal, I.(2000) "Hacia una cultura multilingüe de la educación" en Textos de didáctica y de la literatura nº 23 pp 5-12.

Ruiz Bikandi, Uri (2002) "Formación del Profesorado: nuevas necesidades para una nueva época".

Siguan, M.(2000) "Inmigrantes en la escuela" en Textos de didáctica y de la literatura nº 23 pp 13-21.

Vila, I.(2000) "Enseñar a convivir, enseñar a comunicarse" en Textos de didáctica y de la literatura nº 23 pp 23-30.

Villalba Martínez, F.; Hernandez García, M.T.; Aguirre Martínez, C. (2001) "Orientaciones para la enseñanza del español a inmigrates y refugiados" . Madrid. MEC

Marco, Aurora: "Los aspectos de lo multicultural y su incidencia en el Área de Lengua y Literatura".

Arana J., Fullaondo M.J., Garrido M.K (2002): "Antsietatea eta bigarren hizkuntzaren jabekuntza. HUHEZI

BAT aldizkaria: 
52. 2004ko iraila. Euskara eta etorkinak
Kokapen geografikoa: 
Euskal Herria
Egilea(k): 
Mariaje Imaz, Meltxor Artetxe
Urtea: 
2004